1.Questões de índole metodológica e epistemológica no discurso narrativo dos especialistas da pedagogia, na generalidade dos casos, esta aparece quase sempre associada a uma visão circunscrita à utilização de um conjunto de métodos e técnicas relacionadas com o sistema educacional. É interpretada e aplicada como meio de aperfeiçoamento do comportamento humano, nos domínios físico e cognitivo, de forma a potenciar a sua capacidade de assimilação do conhecimento. Inscrita num modelo educacional racional-instrumental, a pedagogia serve fundamentalmente para melhorar os processos de aprendizagem cultural e socializar os indivíduos e grupos que vivem nas instituições escolares.
Hoje, no entanto, a pedagogia tornou-se num fim em si mesmo. Como conjunto de técnicas e métodos de acção e intervenção sobre o comportamento humano, revela-se, cada vez mais, uma disciplina com um objecto científico e um objecto de observação autónoma e específica. Esta evolução leva a que os pedagogos e especialistas afins transformem a pedagogia num objecto de compra e venda, com conceitos e metodologias próprias. Embora mantenha laços de indissolubilidade com o ser humano e a sociedade, tende a funcionar como um mero instrumento de adaptação racional dos seres humanos aos desígnios das instituições escolares, do Estado e do mercado.
Estamos, sem dúvida, em presença de um fenómeno complexo, cujos contornos científicos e metodológicos, por vezes, é difícil determinar. Em primeiro lugar, porque temos dificuldade em discernir com exactidão as fronteiras e autonomia específica do objecto científico e do objecto de observação da pedagogia. Em segundo lugar, porque enquanto conjunto de técnicas e métodos aplicados ao comportamento humano, é difícil circunscrever a sua função exclusivamente no indivíduo, prescindindo de a relacionar com toda a envolvência cultural, política, social e económica. Desse modo, não podemos restringir a análise à unidade focal professor/aluno, sem analisarmos a instituição escolar no seu todo. Mas, ao fazê-lo, somos constrangidos a perceber a instituição escolar como um sistema aberto e, logicamente, como uma realidade interdependente e em interacção com a sociedade global. Em terceiro lugar, essas relações entre a instituição escolar e a sociedade global obrigam-nos a pensar e analisar a racionalidade que está subjacente à pedagogia vigente, tendo presente os conteúdos e as formas da assunção estruturante que releva do instituinte e do instituído. Finalmente, contemporaneamente, persiste uma grande dificuldade em descortinar o sentido e a lógica de uma pedagogia que se ideologiza como espontânea, criativa e livre, quando, na maioria dos casos, ela não é mais do que um fenómeno de castração do ser humano ao serviço da racionalidade instrumental do mercado e do Estado.
O facto de estarmos em presença de um fenómeno complexo, de forma alguma devemos inibir-nos perante o mesmo. Ao tentar confrontar a essência das teorias e experiências pedagógicas de características libertárias com a pedagogia vigente de natureza autoritária, conseguimos clarificar esse dilema. Por serem duas pedagogias contrastantes, ao analisar o conteúdo e as formas mais representativas da pedagogia libertária que procuraram e/ou procuram superar a natureza negativa da pedagogia autoritária capitalista, isso permitir-me-á percebê-la e analisá-la de forma dicotómica: de um lado, a individualidade, a liberdade, a espontaneidade e a criatividade do indivíduo a constituir-se num projecto de vida integrado, do outro, a instrumentalidade da racionalidade do mercado, do Estado, do poder e da autoridade a agirem e a intervirem sobre o comportamento do indivíduo de forma tutelar e separada .
Para evitar cair em generalizações fáceis e abusivas, vejo-me constrangido a restringir o meu objecto de análise ao contexto geográfico da Europa ocidental, onde o capitalismo atingiu maior desenvolvimento. Se bem que o modelo pedagógico de características autoritárias esteja disseminado à escala mundial, não é possível visualizá-lo de forma padronizada e consistente, já que temos que ter presente o carácter discrepante dos níveis de desenvolvimento económico, político, cultural e social dos diferentes países. Pela homogeneidade civilizacional e grau de estruturação histórica da instituição escolar e da pedagogia, parece-nos mais aconselhável essa opção metodológica.
Da mesma forma que delimitámos a amplitude geográfica do objecto de análise, somos também obrigados a reduzir a sua dimensão histórica. O fenómeno pedagógico, nesse sentido, não será analisado desde os primórdios históricos da humanidade, mas a partir do momento a que se assiste a uma correlação estreita entre o advento histórico do processo de laicização, industrialização e urbanização das sociedades da Europa ocidental e a institucionalização do ensino enquanto actividade autónoma separada dos meios tradicionais que o ministravam: família, igreja e corporação .
Uma vez estabelecido o quadro epistemológico e metodológico do texto, importa, agora, referir que numa primeira fase abordarei sumariamente os conteúdos e formas mais representativas das teorias e experiências pedagógicas de características autoritária e libertária que emergiram desde a 1ª revolução industrial. De seguida, tentarei formular as tendências contemporâneas do fenómeno pedagógico que se observam no quadro das sociedades capitalistas mais desenvolvidas da Europa ocidental. Finalmente, como conclusão, procurarei construir um conjunto de hipóteses virtuais e reais que se apresentam à pedagogia libertária.
2. Pressupostos da pedagogia autoritária capitalista
Fénelon (1) personifica com alguma expressividade as características da pedagogia autoritária que prevalecia na Europa ocidental no período histórico da reforma e do renascentismo. O seu Tratado da Educação das Meninas permite-nos não só compreender o peso histórico da influência da religião cristã no processo de aculturação das crianças e dos adultos, como, ainda, perceber a função de uma pedagogia autoritária baseada na discricionaridade da autoridade do clero e dos perceptores sobre as crianças. As técnicas e métodos pedagógicos utilizados para ensinar as crianças não só permitiam a utilização de violências físicas (vergastadas, réguadas, castigos corporais e psíquicos diferenciados, etc.,), como também funcionavam no sentido da omissão e a castração da intelectualidade e sexualidade da criança através da redução da pedagogia aos desígnios de uma ordem social fundamentada nos condicionalismos do poder divino.
Para Fénelon "todas as crianças gostam de histórias. É necessário tirar partido dessas disposições naturais. Mas que se tenha cuidado em só lhes contar histórias instrutivas. As da Biblia são as melhores, porque a par do interesse que despertam, formam as bases da religião (.). O ensino religioso, mas histórico, deve começar pela distinção entre a alma e o corpo e o conhecimento dum Deus todo-poderoso, criador e conservador do Universo (.). Por esse meio preparam-se as crianças para a leitura do Evangelo e da palavra de Deus" (2). É uma pedagogia autoritária no sentido em que a razão, a liberdade e a espontaneidade criativa das crianças são coarctadas desde a infância. Por outro lado, as tipologias relacionais da transmissão de conhecimentos polarizavam-se em formas de autoridade e dominação arbitrárias do clero, pais e perceptores sobre as crianças e até sobre os adultos.
Quando em meados do século XVIII irrompe o processo de industrialização e de urbanização das sociedades situadas na Europa ocidental, o ensino e, logicamente, a pedagogia são objecto de uma reestruturação progressiva. Os múltiplos saberes - saber fazer, saber viver e saber ser – são constrangidos a um processo de adaptação funcional sob efeito da laicização e do individualismo fomentados pelo progresso e a razão. O incremento das funções e tarefas ligados à gestão e governação do Estado e dos grandes aglomerados urbanos, a proliferação de actividades socio-económicas relacionadas com os sectores industrial, comercial, agricola, assim como os transportes e as comunicações, desenvolveram de forma gigantesca as necessidades de qualificação da mão-de-obra dos diferentes grupos sócio-profissionais. Dessa realidade emerge uma nova racionalidade instrumental baseada num novo tipo de ensino e pedagogia.
Tratava-se, desde de então, de deixar o ensino escolástico e livresco sem articulações com a razão, a ciência, a tecnologia e o mundo do trabalho. Os processos de aprendizagem dos múltiplos saberes passaram a ser determinados progressivamente pelos ditames da racionalidade empresarial e estatal . O mundo da produção, consumo e distribuição de mercadorias exigia um tipo de conhecimentos que não se adequava mais a um saber contemplativo da ordem divina.
Rousseau ao escrever a seu livro Emílio (3) enunciava já algumas das premissas que a educação e a pedagogia devia assumir no sentido de uma adaptação da actividade espiritual e intelectual dos seres humanos às experiências da vida e aos diferentes ofícios.
Para ele, a pedagogia e a educação deveria transformar as crianças em adultos a partir de um processo de aculturação naturalista e científico. As diferentes fases evolutivas da criança até atingir a idade adulta passavam, previamente, por um conhecimento das virtualidades físicas do corpo humano, de seguida, por um conhecimento baseado na razão, para, finalmente, instrumentalizar-se na aquisição de conhecimentos ligados às exigências de execução de tarefas e funções correlacionados com a actividade económica de então.
Com Durkheim (4), a educação e a pedagogia assumiam fundamentalmente uma função de cientificidade. A aprendizagem de um conhecimento científico e laico deveria estar em consonância perfeita com as exigências da divisão do trabalho social das sociedades industrializadas e urbanizadas. As implicações da organização científica das empresas, das novas tecnologias, dos novos materiais e energias potenciaram não só exigências de conhecimentos humanos ao nível dos procedimentos operatórios das tarefas e funções, como inclusivé traduziu-se em novas exigências de conhecimentos no plano da adaptação física e ergonómica dos seres humanos em relação ao mundo do trabalho. Acresce a esses factos, a crescente complexidade do tecido sócio-cultural e político das sociedades de então em termos da pressão demográfica, migrações populacionais, anomia social, gestão e governação dos grandes aglomerados urbanos e do Estado. A socialização desta realidade levou a um processo de institucionalização e organização das relações sociais baseados num sistema de representatividade formal. Por esta via, a socialização do comportamento humano traduziu-se também na proliferação da exigência de novos conhecimentos.
Desde os finais do século XIX assistiu-se a um desenvolvimento progressivo desse tipo de conhecimentos em paralelo com a criação de outros que, entretanto, emergiram. Depreende-se desse contexto histórico, a assunção da evolução das características da educação e da pedagogia de tipo autoritário capitalista. Se no tempo de Rousseau (1712-1778) o advento da laicização e do individualismo tinham permitido que a educação e a pedagogia evoluissem no sentido naturalista e racional, no tempo de Durkheim (1858-1917), a industrialização e urbanização das sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa ocidental deram origem à transformação da educação e da pedagogia autoritária num sentido racional-instrumental e laico. O Estado passa a assumir uma função de legitimidade científica para ministrar os diferentes graus de ensino (básico, secundário e universitário) e simultaneamente tutela a sua institucionalização pelas diferentes instituições e organizações de carácter privado e público.
A institucionalização progressiva da escolarização do sistema social, nos diferentes graus de ensino de forma a corresponder às novas necessidades do conhecimento humano, introduziu uma série de dilemas aos sistema educacional e pedagógico autoritário.
Em primeiro lugar, o tipo de educação e pedagogia ministrada pela Igreja, família e corporação não consegue satisfazer a procura agregada de conhecimentos de carácter científico e técnico que as novas qualificações do factor trabalho e o desenvolvimento cultural do ser humano exigiam(5). O ensino de massa, conforme a exigência dos valores da cidadania nos parâmetros da democracia burguesa, conjugados com a descodificação de linguagens complexas de carácter tecnológico e científico não se coadunavam mais com os conhecimentos humanos ministrados pela Igreja, a família e as corporações.
Por esses motivos, as relações polares entre pais/filhos na família, teólogos/leigos na Igreja e mestres/aprendizes nas corporações, que serviam de suporte a todo o sistema educacional e pedagógico tradicional, vão ser objecto de uma desintegração progressiva.
O carácter secular e público da instituição escolar ao evoluir para uma crescente dependência do Estado e do mercado, obrigou a uma reestruturação dos fenómenos educacional e pedagógico de características autoritárias. A partir de então tratava-se não de instruir e socializar a criança de forma a transformá-la num adulto e de a identificar com a ordem social vigente e o poder divino subjacente, mas de desenvolver sobretudo um tipo de ensino que possibilitasse transformar radicalmente as virtualidades físicas e cognitivas do ser humano numa função de produção e de consumo de bens e serviços de natureza mercantil capitalista. É esta racionalidade instrumental e utilitarista baseada no interesse e na competitividade pela apropriação de riqueza que as expectativas racionais dos indivíduos vão ser objecto de uma estruturação ontológica específica.
No domínio da pedagogia desenvolvem-se métodos e técnicas que potenciem a percepção do conhecimento num sentido competitivo e hierárquico. A relação entre professor/aluno pressupõe uma autoridade desigual relativamente às virtualidades de criatividade e liberdade de acesso ao conhecimento. O processo de aprendizagem de conhecimentos passa, desse modo, por formas de dominação nas relações estabelecidas entre professor/aluno. A essência ontológica dos alunos, nos planos cognitivo, psíquico e físico, é reduzida a uma função de passividade e subalternidade criativa, na medida em que a dinamização da criatividade e da espontaneidade relacionados com os múltiplos saberes é determinada hierarquicamente por aqueles que têm o poder e a autoridade sobre as questôes pedagógicas: Estado, instituições escolares, professores e diferentes especialistas da pedagogia. Doravante o corpo, o espírito e a mente dos alunos e dos professores são objecto de experiências laboratoriais, de aprendizagens sócio-cognitivas e formação científica no sentido de um aperfeiçoamento crescente das suas virtualidades, de forma a potenciarem relações hierárquicas de dominação do professor sobre os alunos no processo de aprendizagem de conhecimentos.
Esta pedagogia passa a estar articulada com uma educação que obedece a uma lógica de estratificação e de mobilidade social confinada aos ditames do Estado e do mercado. No quadro da sociedade capitalista, o rendimento, a propriedade, o "status", o poder, etc., não são usufruidos e apropriados de igual modo pelos diferentes grupos e classes sociais que constituem essa sociedade. Pela dominação e hierarquização que essa realidade encerra, os diferentes grupos sociais e classes sociais passam a dispôr de capacidades e possibilidades pedagógicas e educacionais reguladas pela competividade e concorrência do mercado, pela legitimidade institucional imposta pelo Estado e o constrangimento das relações sociais de produção capitalistas.
Neste quadro, os estratos sociais desfavorecidos, em função das suas capacidades e possibilidades económicas, sociais, políticas e culturais, tendem a reproduzir a sua condição-função, o que leva a serem preteridos no acesso ao desenvolvimento educacional e pedagógico de características autoritárias. Em última instância, o modelo educacional e pedagógico autoritário que se desenvolve durante o século XX serve fundamentalmente para reproduzir a estratificação social e a mobilidade social baseada na desigualdade económica, social, política e cultural (6).
No âmbito das teorias autoritárias há, no entanto, uma outra perspectiva que tende a analisar os indivíduos como função de racionalidade a optimizar no mercado (7). Nesta assunção, os constrangimentos estruturais e institucionais do Estado e do mercado capitalista nunca poderão inviabilizar, em absoluto, as expectativas racionais dos indivíduos no campo educacional e pedagógico.
Integrados numa lógica de acção social pautada pela percepção da análise de custo-benefício, os indivíduos são capazes, por si só, de desenvolver o seu potencial físico e cognitivo de forma a melhorarem as suas "perfomances" no quadro da mobilidade e da estratificação social . A ideologia burguesa da plena cidadania e a função positiva da democracia representativa optimizam-se plenamente, já que, nesta perspectiva, pode-se passar de burguês a operário, de ministro a sacerdote, etc., e "vice-versa", bastando somente que os indivíduos maximizem as suas expectativas racionais nos sistemas educacional e pedagógico vigentes.
No fundo, todas as experiências e as teorias identificadas com as características da educação e pedagogia autoritária capitalista apontam para uma condição-função homológica do ser humano em termos das suas capacidades e possibilidades sócio-cognitivas e físicas. Baseiam-se numa educação e pedagogia que procura formar, treinar, domesticar, desenvolver e aperfeiçoar o indivíduo desde o seu nascimento até à morte (8), permitindo-lhe funcionar como objecto de aperfeiçoamento sistemático no acesso ao conhecimento, mas constrangindo-o sempre a assumir um carácter competitivo, concorrencial, hierárquico e castrador. Obedece a uma racionalidade instrumental que é bem visível nas interdependências e complementaridades que as instituições escolares mantêm com o Estado ,o mercado e os múltiplos locais de trabalho e vida quotidiana em geral. Ou seja, o indivíduo forma e treina o seu físico e a sua mente nas instituições escolares de maneira a evoluirem posteriormente como padrão de comportamento tipificado de papéis e profissões que a sociedade e o mercado lhes permitem exercer. ~
Todo o periodo histórico do século XIX até à década de sessenta do século XX fundamentou-se na difusão de uma racionalidade instrumental do ser humano, enquanto "homo educandus," integrado e funcionalizado prioritariamente nos parâmetros da ordem económica burguesa autoritária. No entanto, não podemos deixar de observar e analisar as tipologias de saber fazer, de saber viver e saber ser que se reportam aos sistemas cultural. político e social. Nestes domínios, a educação e a pedagogia limitaram-se a socializar e a modelar as funções cognitivas e físicas dos indivíduos de forma a codificarem e descodificarem as linguagens que emergem nas instituições escolares em termos das relações entre grupos sociais e relações interpessoais confinadas aos processos de socialização dos indivíduos, aos conflitos de poder e aprendizagem de conhecimentos.
Em síntese, a educação e pedagogia autoritária capitalista assumem formas e conteúdos, cuja homologia espacio-temporal é muito representativa nos "modus vivendi" das instituições escolares, da família, do Estado, dos locais de lazer, da fábrica , do campo, do escritório e da praça pública, etc. Trata-se sobretudo de relações e de interacções sociais orientadas e presididas sempre por bases desiguais e hierárquicas, onde predomina, por um lado, a dominação, a exploração do homem pelo homem e, por outro, a mutilação da liberdade, da espontaneidade, da responsabilidade e criatividade dos indivíduos. Uma relação e uma interacção social estruturada entre os que sabem e os que não sabem (professor/aluno); entre os que decidem e os que acatam as decisões sobre as questões educacionais e pedagógicas (funcionários/professores/alunos); entre os que detém o poder de emitir ordens, controlar e punir e os que obedecem, são controlados e punidos sobre questões relacionadas com a espontaneidade e liberdade criativa do corpo e da mente dos indivíduos (professores/funcionários/alunos); entre os que orientam e institucionalizam valores, ideias, ideologias e crenças e os que são coagidos a assumi-los (sociedade/Estado; organizações/instituições; professores/funcionários/alunos); e, enfim, entre os grupos sociais dominantes que detém o poder, o prestígio e a riqueza e os grupos sociais dominados que deles são desprovidos (classes e grupos sociais /professores/funcionários/alunos).
Toda a educação autoritária se baseia na difusão de um conhecimento cuja eficiência e eficácia se mede por dar corpo e forma a essa realidade social estratificada desigualmente. Toda a pedagogia autoritária tem por objectivo nuclear desenvolver e aplicar um conjunto de técnicas e de métodos capazes de aperfeiçoar, treinar e formar as virtualidades sócio-cognitivas e físicas do ser humano como função de produção e de reprodução da sociedade vigente. A pedagogia autoritária é, desse modo, uma função de adaptação dos indivíduos que se enquadra no processo de aculturação dos indivíduos em relação à assimilação dos múltiplos saberes que relevam dos imperativos educacionais da evolução da sociedade capitalista no contexto geográfico da Europa ocidental e no resto do mundo.
3. Pressupostos da pedagogia libertária Como fenómeno de reacção às contradições e limitações do modelo autoritário capitalista, no período histórico em análise, desenvolveram-se na Europa ocidental experiências e teorias libertárias no campo educacional e pedagógico.
Essas experiências e teorias, embora tenham uma abrangência geográfica e social muito reduzidas, demonstram, no entanto, um conjunto de virtualidades potenciadoras de uma educação e de uma pedagogia que pretende ser, em princípio, a negação do modelo precedentemente analisado. Importa, pois, compreender e explicitar a pedagogia e a educação de caraccterísticas libertárias enquadradas em práticas sociais e humanas presididas pelos valores da solidariedadade, da liberdade, da autogestão, da espontaneidade e da criatividade integradas num todo social harmónico. Estes são os denominadores comuns das experiências e teorias mais representativas que se enquadram na educação e pedagogia libertária.
Os fundamentos desta perspectiva, em primeiro lugar, radicam no facto de que as experiências e as teorias mais representativas não separam arbitrariamente a educação e a pedagogia do todo social em que se integram. Subsiste entre a pedagogia, a educação e a sociedade uma relação de interdependência e de complementaridade sistemática, o que implica correlacionar as funções de adaptação e de integração entre as partes (pedagogia e educação) e o todo (a sociedade).
Em segundo lugar, essas experiências e teorias emergiram enquanto fenómenos de crítica radical da sociedade vigente e visualizavam a implementação de um modelo de sociedade libertária, na qual a educação e a pedagogia subentendiam relações sociais e práticas humanas identitárias entre indivíduos e grupos que interagem nas instituições escolares. Os objectivos são a extinção das relações de dominação e de exploração que subsistem entre professores, alunos e funcionários e que trabalham e vivem nas instituições escolares, de forma a permitir que a espontaneidade, a liberdade, a criatividade e a responsabilidade natural dos indivíduos pudessem emergir para configurações sociais integradas num modelo autogestionário de características libertárias. A educação e a pedagogia não se separam da vida no sentido estrito do termo e dessa forma o acesso aos processos de aprendizagem de conhecimentos não tinham limites de qualquer espécie, quer aqueles relacionados com o organismo humano nas suas múltiplas dimensões, quer aqueles relacionados com o conhecimento da natureza e da sociedade.
Na Europa ocidental, as experiências históricas e as teorias que emergiram desde os finais do século XVIII até aos nossos dias foram várias. Por questões de síntese no âmbito deste texto, limitar-me-ei a enunciar os postulados teóricos centrais que foram comuns à maioria dos autores anarquistas - William Godwin (1756-1836), Max Stirner (1800-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Miguel Bakounine (1814-1876), Paul Robin (1837-1912), Pedro Kropotkine (1842-1921), Sebastien Faure (1859-1909) (9) - e a sumariar as experiências históricas mais representativas que ocorreram nesse período até aos nossos dias.
A questão da liberdade como expressão genuina da criatividade e de espontaneidade dos indivíduos no processo de aprendizagem dos conhecimentos sempre teve e tem uma grande relevância para a maioria dos autores anarquistas. William Godwin ao escrever Investigações sobre a Justiça Política em 1793 e o Investigador em 1797 dá-nos uma visão crucial para compreender a essência de uma pedagogia e de uma educação alicerçada na liberdade dos indivíduos. Para Godwin o problema central da pedagogia e da educação não se confina à transformação do aluno num adulto sujeito aos desígnios autoritários do Estado e do professor. A liberdade do indivíduo não deve ser sujeita a nenhuma restrição, salvo aquelas que vão no sentido da mutilação da criatividade e espontaneidade natural dos indivíduos. A experiência da vida nas suas múltiplas manifestações comportamentais deverá servir como base essencial para um desenvolvimento livre e espontâneo dos indivíduos no processo de aprendizagem cultural (10). Nenhum Estado ou outro tipo de autoridade moral (professor, Deus, etc.,) poderia pedagogicamente sobrepôr-se aos desígnios soberanos do aluno como ser essencialmente livre e criador. Para conquistar essa liberdade e felicidade criadora é preciso que o ser humano, desde criança, ganhe o hábito e o método de aprender por si mesmo, sem depender de quaisquer tutela moral, política ou religiosa.
Para Godwin, qualquer projecto de educação nacional revelava-se contraproducente. A escola pública (tão cara a muitos socialistas e republicanos laicos) sob tutela de um governo nacional e do Estado encarregar-se-ia, em todas as circunstâncias, de difundir um tipo de ensino e de pedagogia que cerceava inevitavelmente a liberdade e a criatividade dos indivíduos e reforçava, simultaneamente, o poder do Estado e das suas instituições.
Max Stirner, embora não tivesse uma visão tão globalista e integrada como Godwin, pensou a educação e a pedagogia como um hino de criatividade e liberdade circunscritos à soberania absoluta do indivíduo face a todos os poderes ou autoridades exteriores ao mesmo (11). Nesta assunção, o indivíduo, ao assumir-se como uma função de soberania relativamente ao outro ou aos outros instituidos em instituições de diferentes tipos e no Estado, só assume a criatividade e espontaneidade plena nos planos educacional e pedagógico, quando usufrui do máximo de liberdade e de individualidade. A figura do pedagogo, do professor e/ou do funcionário administrativo das instituições escolares revelam-se, por tais motivos, instrumentos de negação da liberdade e da individualidade dos seres humanos. A existência de um processo de aprendizagem de conhecimentos de incidência social , nestes termos, só poderia estruturar-se numa sintese única e indivísível: a emergência de uma sociedade hipoteticamente anarquista. Só o ser humano, enquanto entidade ontológica única,poderia evoluir para uma soberania de indivíduos livres que construiam e desenvolviam pedagogias e educações múltiplas, mas simultaneamente passíveis de se integrarem numa mesma síntese societária anarquista.
Um dos outros elementos centrais das teorias anarquistas reporta-se à perspectiva
autogestionária e integrada da pedagogia e da educação. Por um lado, o fenómeno da educação e da pedagogia só é passível de entendimento se o contextualizarmos no âmbito da sociedade global, por outro, só através do desenvolvimento de uma sociabilidade e socialização de carácter fraternal e solidário permitir-nos-ia falar verdadeiramente de uma educação e de uma pedagogia libertária. A auto-organização e auto-responsabilização dos indivíduos no processo de aprendizagem de conhecimentos não somente deveria enquadrar-se numa acção social criativa e espontânea, mas também tendo presente os valores e as finalidades últimas da emancipação dos indivíduos numa perspectiva autogestionária e integrada.
Proudhon foi um dos autores que maior preocupação teve relativamente a esta questão central. Esse facto deriva, em parte, das suas análises sobre o federalismo, o mutualismo, o sindicalismo revolucionário e a autogestão. A ordem social e económica que defendia num sentido de uma sociedade libertária construia-se basicamente a partir do trabalho e dos trabalhadores livres e emancipados. A educação e a pedagogia inscrevia-se nesta orientação primacial e funcionavam como o motor de aprendizagem dos conhecimentos necessários a toda actividade económica, profissões, ofícios e vida cultural e social em geral. Este carácter integrado da educação passava por um processo de socialização fundamentado na autogestão. A partir dos múltiplos locais de trabalho, das escolas de diferentes tipos e graus de ensino, etc., os indivíduos deveriam auto-organizar-se de forma a que o processo de aprendizagem de conhecimentos estivesse correlacionado com a sua vida quotidiana e estivesse identificado com os processos de decisão e transmissão de conhecimentos baseados em relações sociais fraternas e solidárias .
Para Proudhon, o ensino ministrado pelo sistema de educação burguês limitava-se a reproduzir um tipo de conhecimentos que embrutecia e desenvolvia atavismos comportamentais nos trabalhadores, transformando-os em máquinas obedientes e escravas da lógica exploradora e opressiva do Estado e da burguesia. Na medida em que considerava o trabalho como fonte criadora da ordem social e económica da sociedade futura, o seu projecto educacional e pedagógico está muito ligado ao mundo do trabalho. Para libertar o trabalho do jugo da opressão e da exploração capitalista e estatal, numa sociedade libertária, a instrução e a educação dos trabalhadores assumia uma importância capital.
Na perspectiva de Proudhon, as diferentes escolas públicas e privadas não deveriam estar desligadas da experiência, do raciocínio científico, dos locais de trabalho e da vida quotidiana em geral (12). A integração do ensino intelectual e manual numa síntese criativa humana permitiria a sua inserção espacio-temporal em todas as actividades sociais, económicas, políticas e culturais. Para a consecução desse objectivo, haveria três modalidades para ministrar a instrução e a educação: pelos pais nas suas famílias e domicílios, pelas escolas privadas em obediência aos seus particularismos, profissionais, ideológicos e geográficos e, ainda, as escolas públicas com uma abrangência social alargada e baseada em pressupostos federalistas.
As relações entre professores e alunos inscreviam-se num quadro estrutural autogestionário, mutualista e federativo. A auto-organização da educação e da pedagogia baseava-se em pressupostos de solidariedade e fraternidade o que, em princípio, inviabilizaria todo o tipo de relações hierárquicas traduzidas em tipos de autoritarismo e de dominação entre professores e alunos. Os professores dependiam das comunas ou federações distribuidas por departamentos e provincias. A escola pública, nas suas múltiplas funções de instrução e de educação, enquadrava-se organicamente numa sociedade global descentralizada e federalista, opondo-se, dessa forma, às concepções centralistas e monopolistas do ensino tutelado pelo Estado. Pedagogicamente, a escola modelo para Proudhon é a "escola-oficina" que permitia um processo de aprendizagem de conhecimentos politécnicos. A politecnia era uma pedagogia que permitia um acesso ao conhecimento dos diferentes ofícios, através da experiência e da racionalidade científica e simultaneamente de relações sociais espontâneas e simples, sem hierarquias e autoridades morais exteriores ao indivíduo e ao colectivo a que pertencia.
Bakounine não foi de forma alguma um autor profícuo na análise do fenómeno educacional. A razão fundamental dessa assunção radica na expressividade da sua luta pela transformação radical da sociedade capitalista e, ainda, devido ao facto de analisar a questão da educação e da pedagogia no quadro da sociedade libertária futura. Neste sentido, a sua visão colectivista do anarquismo embora estivesse pautada pela liberdade, a criatividade e espontaneidade dos indivíduos, a sua inserção nos parâmetros da sociabilidade e socialização humana transcritas em tipologias interactivas e relacionais de características solidárias e fraternas, leva-nos a interpretar o fenómeno educacional e pedagógico como algo que se integra e adapta aos desígnios de emancipação social, económica, política e cultural da sociedade libertária. Assim sendo, a criatividade e espontaneidade dos indivíduos como a sua liberdade e responsabilidade transcende o quadro de aprendizagem de conhecimentos na qual se inscreve o fenómeno pedagógico e educacional (13). Mais do que privilegiar a análise das relações polares professor/aluno, para Bakounine haveria que abolir o Estado e as relações sociais capitalistas a nível de toda a sociedade e, logicamente, o tipo de autoridade hierárquica e dominação que emerge na instituição escolar,. Neste amplo sentido, a tipologia das relações sociais anarquistas encarregar-se-iam de estruturar de uma forma livre, espontânea, responsável e criativa a inserção dos indivíduos na sociedade e nas suas unidades constituintes.
A educação, tal como a pedagogia, inscrevia-se neste quadro típico relacional e interactivo dos indivíduos, daí que em termos de processo de aculturação sócio-cognitivo e físico dos indivíduos não pudesse ser objecto de uma aprendizagem de conhecimentos diferente daquela que ocorria em toda a sociedade libertária.
Kropotkine sempre viu o fenómeno educacional e pedagógico como uma função crucial na formação dos jovens, como também o conceptualizou no sentido da emancipação dos trabalhadores (14). O conhecimento da vida, da natureza e da sociedade esteve sempre no centro das suas preocupações . Esse conhecimento permitiria destruir os factores que condicionavam a inteligência humana de percepcionar e interpretar científica e racionalmente os fenómenos que observava, mas também permitiria ao ser humano construir-se como ser individual e ser social emancipado de poderes e autoridades exteriores à sua identidade intrínseca.
A educação e a pedagogia libertária, nesse sentido, diferentemente da pedagogia e educação burguesa, deveria actuar de forma a que subsistisse sempre uma identidade entre tudo aquilo que se aprende e os requisitos inquestionáveis da emancipação individual e social: isto é, a aprendizagem de um conhecimento traduzido na potenciação da liberdade, da criatividade, da espontaneidade, da fraternidade e solidariedade humana .
Assim, tal como era importante formar jovens de forma a torná-los responsáveis e activos enquanto agentes de transformação radical da sociedade capitalista, para Kropotkine , a pedagogia e a educação libertária deveria desenvolver-se em sintonia com a assimilação de um conhecimento compatível com as necessidades de produção, de distribuição e consumo de bens e serviços inerentes ao funcionamento de uma sociedade libertária. A aprendizagem desse conhecimento deveria basear-se na realidade experimental dos múltiplos aspectos da vida quotidiana e do trabalho e fundamentar-se num equilíbrio ecológico de características identitárias com a natureza e seus elementos constitutivos. Nestes parâmetros, as comunidades pedagógicas e educacionais de Kropotkine enquadravam-se numa perspectiva de relações sociais fraternas e solidárias entre professores e alunos, eliminando-se os fenómenos relacionais interpessoais presididos pela dominação e exploração do homem pelo homem.
As experiências pedagógicas e educacionais libertárias que consideramos mais representativas, e que passamos de seguida a descrever, não devem ser vistas como qualquer prova de desvalorização em relação a todas as outras que omito. Esta omissão decorre, em primeiro lugar de opções metodológicas e epistemológicas, como enunciei logo de início neste texto e também porque há que referenciar aquelas que assumiram maior força simbolica no quadro da perspectiva libertária.
No campo das experiências libertárias, aquela que foi realizada por Paul Robin no orfanato de Cempuis (França), entre 1880 e 1894, foi dinamizada no sentido de dar uma formação integral às crianças nos domínios psíquico, físico e mental (15). Esta experiência, embora estivessse enquadrada institucionalmente no sistema escolar público da França, fundamentou-se numa perspectiva educacional e pedagógica libertária que Paul Robin protagonizou durante toda sua vida de professor. Os constrangimentos estruturais e institucionais impostos pelo meio ambiente dessa experiência não impediu que o orfanato de Cempuis reorientasse a educação e a pedagogia no sentido das crianças viverem o espaço-tempo da escola num clima de liberdade, de criatividade e de espontaneidade. A educação física, intelectual e moral constituiam as bases de formação das crianças, desde a infância até à adolescência. O corpo era sujeito e objecto de uma aprendizagem baseada em conhecimentos naturais e espontâneos e eram conjugados com jogos lúdicos.
A alimentação fundamentava-se em práticas naturalistas e actividades de lazer acompanhados de um diálogo de aproximação e de identidade com a natureza. A educação intelectual estava intimamente relacionada com a vida quotidiana dos alunos e professores, evitando-se o abuso de um ensino livresco e escolástico. No plano da educação moral estimulava-se, no aluno, a defesa de valores que se orientavam por princípios humanistas e emancipalistas, procurando-se incutir no espírito das crianças o sentido lógico da liberdade e da fraternidade entre os indivíduos. A relação entre professores e alunos inseria-se num esquema pedagógico de igualdade na discussão e explicação de todos os fenómenos estudados. A coeducação e a relação de liberdade e de igualdade entre rapazes e raparigas foi também estimulada. A experiência educacional e pedagógica de Paul Robin, em Cempuis, teve o seu epílogo em 1894, porque, em última instância, era demasiada radical para a época e punha em perigo a essência da educação e pedagogia burguesa de carácter autoritário. Não admira, portanto, que tivesse soçobrado perante os ataques difamatórios que sofreu da Igreja e do sistema escolar vigente.
Sebastien Faure pode ser enquadrado no campo das experiências educacionais e pedagógicas mais representativas no meio libertário, pese embora a sua obra e vida estar muito ligada aos meios anarquistas mais como intelectual e militante de grande envergadura. Na sua perspectiva de luta por uma sociedade anarquista, a educação e a pedagogia assumiam uma função estruturante de crucial importância para a emancipação das massas trabalhadoras. O projecto educacional e pedagógico de Sebastien Faure, por esse motivo, não podia circunscrever-se nos parâmetros e condicionalismos da educação e pedagogia burguesa, mas integrar-se plenamente nos objectivos e estratégias da revolução social (16). Embora seguindo, em grande parte, os passos de uma educação integral preconizada por Paul Robin nos planos intelectual, moral e físico, diferentemente deste, no entanto, fundamentou a construção de uma escola libertária apoiada em princípios e práticas autogestionárias, sem depender da tutela institucional e pedagógica estatal.
Nestes termos, em 1904, sob auspícios de Sebastien Faure é criada uma escola denominada A Colmeia, em Rambouillet (França). Em Rambouillet, não só foi dinamizado uma aprendizagem de conhecimentos manuais e intelectuais numa perspectiva integrada, como, ainda, todo esse conhecimento estava harmonicamente correlacionado com as necessidades de produção, de consumo e de educação da cooperativa integral A Colmeia. Na medida em que persistia uma interligação entre produção, consumo e educação, os aspectos organizacionais e pedagógicos eram estabelecidos mediante decisões e relações sociais de características autogestionárias e libertárias.
A criatividade, liberdade e espontaneidade dos alunos e professores permitia-lhes uma auto-organização e uma auto-responsabilização no processo de aprendizagem dos múltiplos saberes que estavam intimamente associados e, simultaneamente, orientavam o comportamento dos diferentes cooperantes no sentido da aprendizagem de conhecimentos integrados, opondo-se à separação entre trabalho manual e intelectual e à descontinuidade espacio-temporal entre os momentos de aprender e os de trabalhar.
Para os anarquistas e sindicalistas revolucionários que aspiravam libertar as massas trabalhadoras da exploração e a opressão exercida pelo Estado e a burguesia, ao criarem uma cooperativa estruturada em princípios e práticas autogestionárias e libertárias, significava criar as condições básicas para educá-las, de forma a extinguir essa realidade negativa e desenvolveram a sua luta no sentido da revolução social. Estava-se, portanto, a desenvolver uma experiência autogestionária em que as massas trabalhadoras tinham um espaço de manobra estratégica para dinamizarem um projecto educacional e pedagógico de características populares.
A liberdade, a criatividade e a espontaneidade existentes entre alunos, professores e restantes cooperantes ao permitirem uma aprendizagem de conhecimentos numa perspectiva integral, desenvolviam profecientemente o intelecto, o físico e a moral das crianças. Em termos pedagógicos acentuava-se a autonomia e a liberdade das crianças, privilegiava-se o estudo das diferentes ciências numa perspectiva racionalista e prescindia-se da classificação dos alunos em moldes hierarquizados. A cooeducação fundamentava-se numa base igualitária nas relações sociais estabelecidas entre rapazes e raparigas. Na medida em que esta experiência decorria, em grande parte, das capacidades e possibilidades humanas e financeiras de Sebastien Faure e do sindicalismo revolucionário francês da época, com a crise social e económica proveniente das mazelas da primeira guerra mundial, A Colmeia teve que fechar as suas portas em princípios de 1917.
Francisco Ferrer foi sem dúvida alguma uma figura proeminente no domínio da luta por uma educação e pedagogia de essência libertária. Através da sua acção persistente criou um modelo de Escola Moderna que teve grandes repercussões históricas na Espanha e, em menor grau, noutras partes do mundo: Brasil, Portugal, Suissa, Holanda, etc. Com intenções explícitas de lutar contra a ignorância e o analfabetismo endémico que perpassava a Espanha, Francisco Ferrer ao desenvolver a sua perspectiva racionalista e laica de ensino, depressa encontrou grandes resistências e oposição por parte da Igreja Católica que tinha uma influência clerical hegemónica sobre o sistema educacional e pedagógico espanhol.
Propriamente dito, a experiência da Escola Moderna teve o seu início, em Barcelona, no ano de 1904, e generalizou-se de seguida em outros locais na Espanha. Para além de seguir alguns dos passos educacionais e pedagógicos que Paul Robin tinha já desenvolvido em Cempuis, a estratégia e os objectivos da Escola Moderna enquadravam-se num regime de coeducação de crianças,com rapazes e raparigas em situação de igualdade , e na alfabetização de adultos.
Sem pôr em causa a sua essência libertária, o que singularizava, porém, a força da acção da Escola Moderna era o seu carácter laico e racional (17). Em uma sociedade, como era o caso da Espanha de então, modelada espiritual e físicamente pelo poder despótico do ensino clerical da Igreja Católica, criar e dinamizar um projecto educacional e pedagógico libertário por todas as regiões de Espanha, revelava-se, no mínimo, um perigo e uma afronta para todos os poderes instituídos: Estado, burguesia e Igreja. No fundo, era um tipo de escola que procurava fazer da educação e da pedagogia um instrumento de desenvolvimento humano das crianças e dos adultos numa perspectiva racionalista e ateia e simultaneamente criar as bases emancipalistas das classes trabalhadoras e do povo em geral.
Pelos constrangimentos em que decorria, a integração da educação moral e física não atingiram o mesmo nível de desenvolvimento das experências que ocorreram em Cempuis e Rambouillet. Deverá, ainda, sublinhar-se que os seus objectivos de educação popular foram custeados pelos pais dos alunos e/ou pelos próprios alunos adultos, mas sempre em função das suas capacidades financeiras específicas.
Com o fusilamento de Francisco Ferrer em 1909, em Barcelona, sob as ordens de Afonso XIII, a experiência libertária da Escola Moderna sofreu um rude golpe nas suas aspirações de expansão. Após esse acontecimento trágico, o projecto de Francisco Ferrer foi-se desintegrando progressivamente. Porém, isso não impediu que a sua força simbólica no campo das experiências pedagógicas e educacionais libertárias deixasse rastos para sempre no imaginário colectivo anarquista, quer em Espanha, quer no resto do Mundo.
A revolução espanhola, de 1936-1939, revelou-se uma experiência no campo pedagógico e educacional libertário que não podemos desprezar. Em primeiro lugar, porque ela foi realizada no quadro das contingências de uma transformação radical da sociedade capitalista espanhola. Em segundo lugar, porque os constrangimentos e os condicionalismos da sociedade global em relação ao funcionamento interno das instituições escolares eram menos relevantes.
O projecto educacional e pedagógico apresentado pela CNT (Confederação Nacional do Trabalho) no Congresso de Saragoza, em Maio de 1936, é bastante elucidativo a esse respeito. É certo que o projecto educacional e pedagógico consubstanciado na Escola Nova Unificada só foi implementado após o início da revolução espanhola, em Julho de 1936, e, em grande medida, não teve os efeitos práticos que o Congreso de Saragossa pretendia. Isso, porém, não invalida que, na região da Catalunha e outras regiões onde a CNT tinha uma certa influência, fosse implementado um processo de aprendizagem de conhecimentos pautado pela força estruturante da liberdade, da criatividade e espontaneidade dos alunos, professores e restantes pessoas que estavam integrados no projecto autogestionário de educação e pedagogia libertária (18).
O insucesso relativo desta experiência, em grande medida, deve-se ao epílogo da revolução espanhola em 1939 e também porque o funcionamento quotidiano da Escola Nova Unificada foi perpassado por um conjunto de contradições e conflitos resultantes das alianças realizadas pela CNT com os diferentes sindicatos que estavam sob tutela dos partidos socialista, comunista e republicano.
Mesmo sabendo que existiram e existem um conjunto de experiências libertárias no campo da educação e da pedagogia, pelas diferentes partes do planeta, não gostaria porém de fazer uma pequena referência a alguns exemplos que se enquadram, de certo modo, nas suas virtualidades. Refiro-me, concretamente, às experiências de Alexander Sutherland Neil, iniciada em 1921, Summerhill (Inglaterra) (19), às Comunidades Escolares de Hamburgo (20), iniciadas em 1919 na Alemanha, durante a vigência da Republica de Weimar e, finalmente, ao projecto educacional e pedagógico desenvolvido pelo Colectivo Paideia em Mérida (Espanha) desde há vários anos (21).
Não obstante saber das diferenças subsitentes entre essas experiências que foram objecto de análise, todas elas, no entanto, procuraram e procuram extinguir ou superar os factores que estão na base dos constrangimentos e na negação da emergência de um projecto educacional e pedagógico fundamentado na liberdade, espontaneidade, criatividade e responsabilidade dos indivíduos, sem que para tal haja necessidade de amos ou senhores ou de qualquer poder ou autoridade exteriores a esse projecto.
4. Actualidade da pedagogia autoritária e hipóteses históricas para a pedagogia libertária
Como enunciei no início do texto, a pedagogia e a educação são impossíveis de separar mecanicamente do contexto global de que fazem parte e onde ocorrem: a sociedade global. Este carácter de interdependência e de complementaridade sistemática entre as diferentes realidades permite-nos compreender e interpretar, com maior rigor e verdade, os conteúdos e formas que a pedagogia e a educação autoritária capitalista assume, nos nossos dias, na Europa ocidental. Se fizermos da instituição escolar o nosso objecto de observação científico, somos constrangidos, inevitavelmente, a analisar três aspectos essenciais: 1) que tipo de ensino é ministrado pelas instituições escolares?; 2) que relações sociais e tipologias interactivas emergem no quadro do funcionamento interno das instituições escolares?; 3) que tipos de articulações e adaptações existem entre a instituição escolar, o Estado, o mercado, empresas e outras instituições que fazem parte da sociedade?
Assim quando, hoje, tentamos descortinar o tipo de ensino que é ministrado pelas diferentes instituições escolares, torna-se, quase impossível, analisá-lo exclusivamente como expressão genuina dos interesses e necessidades dos indivíduos e grupos que o asssimilam, nem conseguimos vivê-lo e pensá-lo como algo neutral ou abstracto. Na generalidade dos casos, o tipo de ensino ministrado reflecte as necessidades de desenvolvimento cultural dos indivíduos que compõem uma dada sociedade e, por outro lado, serve de padrão de instrução e de veiculação de saberes múltiplos que se adequam à produção e reprodução da sociedade em que o mesmo se insere. Em face desta realidade, existe um tipo de educação que tem por função o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos e, por outro lado, a função de aprendizagem sócio-cultural, polí;tica e económica no quadro de uma sociedade específica.
No entanto, quando nos reportamos à esssência racional e instrumental da educação relacionada com um tipo de ensino que é ministrado nas escolas, liceus e universidades dos países capitalistas desenvolvidos da Europa ocidental, depressa nos apercebemos que estamos a referenciar uma educação bem específica. Nesta óptica, o que persiste como modelo educacional está basicamente identificado como o desenvolvimento dos indivíduos nos domínios sócio-profissional, do poder, do "status", da propriedade e da apropriação e usufruto de bens e serviços sob as mais variadas formas. O ensino nos seus diferentes graus hierarquiza e legitima institucionalmente todos os indivíduos que se integrarão numa função de saber em determinado grupo sócio-profissional, ao mesmo tempo que isso lhes possibilita uma contrapartida do exercício desse saber corporizado num sistema de recompensas políticas, sociais, económicas e culturais. Por essa via podem mobilizar-se e integrar-se na escala hierárquica da estratificação social da sociedade .
Esta identidade racional-instrumental, que existe entre o tipo de ensino ministrado x=saber do indíduo x=profissão x= lugar na escala da estratificação social x, está, no entanto, a sofrer uma grande transformação. Nem o tipo de ensino coincide exactamente com as necessidades funcionais e de regulação do mercado, do Estado e da sociedade em geral, como inclusivé o que se aprende nas escolas, liceus e universidades não se identifica com a maioria das expectativas racionais e instrumentais dos indivíduos nos múltiplos domínios da sua articulação com vida de todos os dias na sociedade. Não funcionando plenamente este tipo de ensino racional-instrumental, assiste-se ao desenvolvimento de fenómenos que originam a desintegração social .
A desedequacção persiste com cerca de 30 milhões de desempregados na Comunidade Económica Europeia que, entretanto, tinham sido alfabetizados pelo sistema escolar mas não encontraram aplicabilidade prática no mundo do mercado do trabalho .
Esta tendência do modelo educacional autoritário capitalista demonstra-nos que nem o Estado, nem o mercado, nem a sociedade capitalista conseguem socializar e regular com a eficácia requerida o tipo de ensino que é dinamizado pelas diferentes instituições escolares públicas e privadas. Estas, em contrapartida, são, cada vez mais, meros reservatórios para estruturar a integração social de indivíduos marginalizados e desocupados. Mais do que ministrar um tipo de ensino para promover e desenvolver culturalmente os indivíduos, trata-se antes de socializar e controlar indivíduos em espaços fechados, durante um certo número de horas, de forma a impedir que se tornam agentes de marginalidade e de desintegração social.
Para agravar a disfuncionalidade da racionalidade instrumental da educação autoritária capitalista, com a emergência de novos desafios ao sistema educacional vigente impostos pelas novas tecnologias, a crise ambiental, a pressão demográfica, a marginalidade social e a desintegração social, etc., assiste-se à exigência de novos conhecimentos cujas linguagens complexas e sofisticadas são muito difíceis de descodificar. Os múltiplos saberes que estão correlacionados com essas novas exigências de conhecimento humano são, no entanto, paradoxais para o sistema educacional autoritário capitalista. Isso ocorre porque, em grande medida, muitas das manifestações críticas que a sociedade capitalista atravessa são o resultado lógico da aplicabilidade concreta da educacção racional-instrumental subsistente. Nas circunstâncias, dinamizar novos conhecimentos ao ser humano de forma a superar a actual crise corporizada no ambiente, marginalidade social, desintegração social e pressão demográfica, etc., revela-se paradoxal, já que foi o processo de aculturação racional-instrumental dos indivíduos que está na base dessa crise.
A partir do momento que nos situamos na análise da educação e da pedagogia, estamos, quase sempre, a compreender e interpretar as instituições escolares na lógica do seu funcionamento interno. Em termos sócio-culturais e políticos, essa realidade interna é fundamentalmente um espaço de interacção social e de significados simbólicos para os professores, alunos e funcionários. É uma realidade atravessada por uma intervenção social de significados simbólicos que se consubstancia em tipologias interactivas e relações sociais padronizadas que põem em acção, jogos e formas de poder, atitudes, valores e conflitos diferenciados.
Desse contexto emergem relações sociais padronizadas que são legitimadas institucionalmente pela sociedade e o Estado em que as instituições escolares operam. Os valores e as ideologias da sociedade traduzem-se, por outro lado, em normas e regras prescritivas que orientam e sancionam um comportamento humano padronizado de todos aqueles que integram as instituições escolares. Desse modo, toda a pedagogia e a educação é objecto de uma socialização traduzida em papéis e funções específicas do professor, do aluno e do funcionário que foram, na ocorrência, legitimados e formalizados previamente pelas instituições tutelares do Estado e da sociedade. Há, portanto, níveis hierárquicos de autoridade formal que determinam à partida quem pode e deve exercer o poder dentro da instituição escolar. As tarefas e funções do professor, a partir do momento que obedecem a uma lógica normativa e prescritiva, leva a que o seu papel se traduza numa função de discricionaridade pedagógica e educacional de tipo autoritário nas relações que têm com oa alunos. Embora inscritos num outro plano relacional, o mesmo poderemos afirmar em relação aos papéis que decorrem da autoridade formal dos quadros administrativos superiores, os professores e os funcionários subalternos das instituições escolares. Mesmo sendo relações sociais vinculadas por diferenças de estatutio sócio-profissional, entre os vários grupos subsistem modalidades de acção e de intervenção mediatizadas pela autoridade hierárquica formal legitimada pela instituição escolar.
As relações sociais entre alunos e funcionários também passam por mecanismos relacionais de poder. É no poder de decisão burocrático-administrativo que se observa expressivamente o poder dos funcionários sobre os alunos e, muitas vezes, sobre os próprios professores. As relações de poder entre professores, alunos e funcionários, na medida em que são atravessados por fenómenos de dominação, geram um conjunto de conflitos quando os processos comunicacionais e de decisão relacionados com a aprendizagem de conhecimentos ocorrem nas instituições escolares. É evidente que o exercício do poder formal legitima um tipo de autoridade que se manifesta na aplicação de uma pedagogia autoritária. A codificação e a descodificação das linguagens inerentes aos múltiplos saberes veiculados pelos professores, e que são objecto de percepção por parte dos alunos, não permitem que as potencialidades cognitivas e físicas dos alunos se exprimam num clima de liberdade, criatividade, espontaneidade e responsabilidade. Por outro lado, a emergência de fenómenos de contestação e de avaliação do conteúdo e formas das mensagens transmitidas pelo professor dificilmente ocorrerão porque não lhes é permitido reequacionar ou sequer reformular erros ou distorsões durante o processo de aprendizagem de conhecimentos.
A força constrangedora da autoridade formal do professor observa-se também nas atitudes e valores que veiculam. Nestes aspectos, a função do professor resume-se a ministrar uma educação que decorre e é prescrita por um conjunto de ideias, crenças e valores institucionalizados pelo Estado e a sociedade. Os múltiplos saberes veiculados pelo sistema educacional são orientados por um conjunto de ideologias e valores dominantes que se traduzem em atitudes inquestionáveis e intransigentes por parte do professor em relação a qualquer constestação ou interrogação dos alunos sobre o conteúdo e as formas como as matérias são ministradas.
Os fenómenos de reacção contra esta pedagogia autoritária capitalista implicou a emergência de conflitos intragrupais e intergrupais e, logicamente, o aparecimento de grupos informais nas instituições escolares. Esses grupos embora não sejam legitimados pela estrutura da autoridade formal das escolas, vão, no entanto, buscar a sua razão de ser a opções de acção colectiva confinadas a interesses especificos e a reivindicações junto daqueles que detêm a autoridade e o poder formal. Professores, alunos e funcionários podem, desse modo, interagir num sentido de exercício de uma autoridade e poder que é legitimado pela forma como se estabelecem as relações de poder entre as estruturas formais e informais e a força estruturante das relações sociais de tipo informal em relação às relações sociais de tipo formal nas instituições escolares.
Depreendemos as razões da emergência de conflitos e de relações sociais de tipo informal como formas de reacção e de adaptação ao funcionamento interno das instituições escolares baseadas numa pedagogia e educação autoritária. Pelo facto de nunca questionarem essa realidade negativa em profundidade, não admira que ao longo da história, e mais recentemente, tenham surgido um conjunto de pedagogias com a finalidade de superar as contradições da pedagogia autoritária capitalista. A antipedagogia, a pedagogia institucional, a pedagogia terapêutica e a dinâmica de grupo, entre outras, como pedagogias inovadoras, até agora, mais não têm feito do que tentar aperfeiçoar essa pedagogia e essa educação, sem todavia pôrem em causa a sua essência autoritária e opressiva e a própria sociedade e Estado que lhes dão corpo e forma (22).
Em presença das diferentes tendências que estruturam as sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa ocidental, denota-se que o processo de aculturação dos indivíduos, com a emergência histórica das novas tecnologias no campo da informática, electrónica, rádio, televisão, rádio e imprensa, foi drasticamente modificado. A aprendizagem de conhecimentos e da cultura em geral pulverizou-se e estrutura-se numa polivalência funcional que não é mais passível de organizar e institucionalizar nos estritos limites e fronteiras das instituições escolares clássicas.
As capacidades e possibilidades de transmitir informação é gigantesca e os processos de inovação no que toca a aprendizagem de conhecimentos modificou-se substancialmente. O processo de aculturação dos indivíduos num sentido mais global, por esta via, vai também ser objecto de grandes mudanças, na medida em que o conteúdo e as formas de codificação e descodificação das linguagens deixam de ser personificados por linguagens corporizadas em observações e comunicações humanas directas e passam a ser mediatizadas por artefactos tecnológicos sofisticados, o que subverte os processos cognitivos de aprendizagem de conhecimentos nos planos educacional e pedagógico.
A mediação funcional dos novos meios de comunicação que podem ser objecto de utilização no acesso à informação e ao conhecimento relacionado com os múltiplos saberes potenciou e transformou as capacidades e possibilidades relacionais dos indivíduos a todos níveis: gestão e controlo das mensagens recebidas e emitidas; velocidade e distâncias espacio-temporais e seus significados simbólicos através das mensagens recebidas e emitidas; heterogeneidade e sínteses sócio-culturais das mensagens transmitidas; mudanças no processo de percepção cognitiva e adaptações diferenciadas do corpo e da mente humana, etc.
Em função destas tendências, o processo de aculturação dos indivíduos ultrapassou as fronteiras do quadro institucional e funcional das instituições escolares clássicas e transformam as próprias funções de controlo e de regulação do Estado e do mercado em relação ao fenómeno pedagógico e educacional. As tendências actuais constrangem ao aparecimento de novas instituições e organizações, cuja função crucial consiste em protagonizar uma difusão importante do conhecimento racional-instrumental autoritário capitalista: televisão, imprensa, rádio, empresas de formação, instituições e organizações de produção e difusão cultural, de lazer, etc. Este facto, leva a que as relações e as interacções sociais ligadas aos fenómenos educacional e pedagógico reestruturem o poder e a autoridade daqueles que ensinam e daqueles que são ensinados. As relações clássicas polares professor/aluno, embora ainda sejam importantes, vão sendo progressivamente substituidas por relações multipolares inscritas em códigos de linguagens com significados diferenciados e múltiplas qualificações sócio-profissionais.
Em presença deste quadro tendencial da pedagogia e educação autoritária capitalista, as hipóteses históricas de uma perspectiva libertária são sempre passíveis de equacionar a duas dimensões:
1)como função integrada numa sociedade hipoteticamente anarquista e;
2) como hipótese de desenvolvimento de experiências radicais no próprio contexto da evolução da sociedade capitalista. Pela sua natureza tendencial e virtualidades reais, interessa-nos mais construir as alternativas mais credíveis a partir da segunda dimensão.
Nestes termos, em primeiro lugar, as virtualidades da pedagogia e da educação libertária têm um valor simbólico no imaginário colectivo dos seres humanos que em si próprio, é inquestionável em qualquer tipo de sociedade. Como escolha radical, ao alicerçar uma sociedade baseada num processo de aculturação dos indivíduos, tendo como base os pressupostos da liberdade, espontaneidade, criatividade e responsabilidade humana, sempre houve e haverá pessoas que vão integrar acções individuais e colectivas que se inscreverão numa luta pela emancipação social e individual em termos integrados e autogestionários.
Em segundo lugar, as próprias contradições e condicionalismos da pedagogia e educação autoritária capitalista tendem a evoluir para uma desintegração social, cuja crise assumirá proporções inauditas. As contingências e constrangimentos dessa crise levarão a uma necessidade de encontrar soluções credíveis para a sua superação. Em confronto com as múltiplas alternativas pedagógicas e educacionais de características autoritárias e mesmo daquelas que se inscrevam em pressupostos de não-directividade e na dinâmica de grupo, a pedagogia e a educação libertária tem grandes possibilidades, porque as outras têm extrema dificuldade em superar a crise do modelo educacional e pedagógico vigente. Ora, neste domínio, pela originalidade que personifica nos domínios da auto-reflexão e da auto-organização, a perspectiva libertária pode ser estruturada com viabilidade em contextos autogestionários e cooperativos, desde que tenha em atenção os fenómenos de adaptação e de reacção impostos pelas outras realidades institucionais e organizacionais escolares e pela própria sociedade global.
Finalmente, o projecto educacional e pedagógico libertário pode ser visto como uma base de alternativa mais ampla face à realidade de anomia e de desintegração social que subsiste na articulação das comunidades locais e regionais com os sistemas de representatividade formal corporizadas na centralização e burocratização do Estado, nos grandes aglomerados urbanos e na própria sociedade. Enquanto projecto de vida autogestionário e comunitário integrado, a possibilidade de construir projectos educacionais e pedagógicos numa perspectiva libertária nos espaços comunidades locais e regionais, seria sem dúvida um bom antídoto para começar a superar as contradições e antagonismos que persistem no modelo educacional e pedagógia autoritário capitalista.
José Maria Carvalho Ferreira Professor do ISEG-Universidade Técnica de Lisboa
NOTAS E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) PAROZ, Jules, História universal da pedagogia, Porto, Livraria Figueirinhas -Editora, 1908.
(2) PAROZ, Jules, ob. cit., pp. 124-125.
(3) ROUSSEAU, Jean-Jacques, Emílio (2 tomos), Lisboa, Europa-América, 1990.
(4) DURKHEIM, Emile, Textes - fonctions sociales et institutions, Paris, Minuit, 1975; e Divisão do trabalho social (2 tomos), Lisboa, Presença, 1989 (3ª edição).
(5) FOUREZ, Gerard, Eduquer - école, éthique, sociétés, Bruxelles, De Boeek Université, 1991.
(6) BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.
(7) BOUDON Raymond, L'inégalité des chanches - la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.
(8) SPRINTHALL, Norman e SPRINTHALL, Richard, Psicologia educacional - uma abordagem desenvolvimentista, Lisboa, McGraw-Hill, 1993.
(9) PREPOSIET, Jean, Histoire de l'anarchisme, Paris, Tallandier, 1993.
(10) "Wlliam Godwin - philosophe de la justice et de la liberté", in Les Cahiers Pensée et Action, nº 1, Août-Septembre, Paris, 1953.
(11) STIRNER, Max, L'unique et sa propriété, Paris, Stock, 1899.
(12) PROUDHON, Joseph-Pierre, De la justice dans la révolution et dans l'église, Paris, Librairie de Granier Frères, 1858.
(13) BAKUNIN, Miguel, Obras completas (5 tomos), Madrid, La Piqueta, 1979.
(14) KROPOTKINE, Pierre, Champs, usines et ateliers, Paris, Stock, 1910; e À gente nova, Lisboa, Delfos, 1974.
(15) RAYNAUD, J. e AMBAUVES, G., L'éducation libertaire, Paris, Spartacus, 1978.
(16) FAURE, Sebastien, La verdadera revolución social, Barcelona, Biblioteca "Rojo e Negro", 1934.
(17) RAYNAUD, J. e AMBAUVE, G., ob. cit.,
(18) LEVAL, Gaston, Espagne libertaire, Paris, Ed. du Cercle/Ed. de la Tête de Feilles, 1971.
(19) SKIDELSKY, Robert, La escuela progressiva, Barcelona, A.Redondo-Editor, 1972.
(20) SKIDELSKY, Robert, ob. cit.,
(21) LUENGO, Josefa Martin, "Colectivo Paideia - experiências en torno de um ensino novo e antiautoritário" in Antítese, nº8, Fevereiro-Maio, Almada, 1988.
(22) RESWEBER, Jean-Paul, Pedagogias novas, Lisboa, Teorema, 1988.
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sexta-feira, fevereiro 08, 2008
Mistério: como a riqueza causa a pobreza no mundo
Há um "mistério" que deve ser explicado: como é possível que se os investimentos empresariais e a ajuda estrangeira, além dos empréstimos internacionais, aumentaram de forma espectacular em todo o mundo ao longo da última metade do século passado também tenha aumentado a pobreza? O números de pessoas pobres está a crescer numa proporção maior que a da população mundial. O que podemos concluir disto?
Na segunda metade do século passado, os bancos e a indústrias dos EUA (além de outras empresas ocidentais) investiram muito nas regiões pobres da Ásia, África e América Latina conhecidas como "Terceiro Mundo". As transnacionais são atraídas pelos ricos recursos naturais, o alto rendimento devido aos baixos salários, e pela quase completa ausência de impostos, regulamentos ambientais, direitos laborais e custos de segurança laboral.
O governo dos EUA subsidiou esta fuga do capital mediante a concessão às empresas de isenções fiscais destes investimentos no mundo, e inclusive com o pagamento de parte dos gastos de transferência, o que escandalizou os sindicatos que vêm como os postos de trabalho se evaporam na sua própria casa. As transnacionais expulsam os negócios locais no Terceiro Mundo e apoderam-se dos seus mercados. O cartel estado-unidense da indústria agropecuária, generosamente subsidiado pelos contribuintes estado-unidenses, inunda o mercado de outros países com os seus produtos excedentes de baixo custo e afunda os agricultores locais. Tal como descreve Christopher Cook em Diet for a Dead Planet (Dieta para um planeta morto): expropriam as melhores terras para o cultivo industrial destes países, para convertê-la habitualmente em monocultura, o que requer grandes quantidades de pesticidas, reduzindo cada vez mais as áreas cultivas de centenas de variedades de colheitas que tradicionalmente seriam de alimento às populações locais.
Mediante a deslocação das populações locais das suas terras e do saqueio das suas fontes de auto-suficiência, as empresas criam mercados de trabalho saturados de gente desesperada e forçada a viver em bairros de lata e a trabalhar duro por salários de miséria (quando podem trabalhar), violando amiúde as leis destes países sobre salário mínimo.
No Haiti, por exemplo, paga-se aos trabalhadores 11 centavos por hora quando trabalham para empresas gigantes como Disney, Wal-Mart e J.C. Penny. Os EUA são um dos países que se recusaram a firmar a convenção internacional para a abolição do trabalho infantil e do trabalho forçado. Esta posição deve-se às práticas de trabalho infantil por parte das empresas estado-unidenses no Terceiro Mundo e no próprio interior dos EUA, onde crianças de 12 anos padecem uma alta proporção de acidentes e mortes, recebendo muitas vezes pagamentos inferiores ao salário mínimo.
As poupanças que os grandes negócios arrecadam da força de trabalho barata no estrangeiro transformam-se em preços baixos para os seus consumidores de outros lugares. Não é para que os consumidores dos EUA poupem dinheiro que as empresas contratam força de trabalho barata em regiões remotas. Contratam-na para aumentar a sua margem de lucro. No ano de 1990, os calçados feitos por crianças indonésias que trabalhavam 12 horas diárias por 13 centavos à hora, custava apenas 2,60 dólares, mas era vendido por 100 dólares ou mais nos EUA.
A ajuda dos EUA a países estrangeiros normalmente vai a par do investimento transnacional. Aquela subvenciona a construção das infraestruturas que as empresas no Terceiro Mundo precisam: portos, auto-estradas, refinarias.
A ajuda concedida aos governos do Terceiro Mundo é condicionada. Muitas vezes tem de ser gasta em produtos dos EUA, e pede-se ao país receptor que dê preferências de investimento às companhias estado-unidenses, substituindo o consumo de mercadorias e alimentos internos por outros importados, com o que se cria mais dependência, fome e dívida.
Uma boa parte da ajuda monetária nunca vê a luz do dia, pois vai directamente para os bolsos de funcionários corruptos dos países receptores.
A ajuda (ou o que seja) também provem de outras fontes. Em 1944 as Nações Unidas criaram o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). O poder de voto em ambas as organizações está estabelecido de acordo com as contribuição financeira de cada país. Como maior "doador", os EUA têm a voz dominante, seguido pela Alemanha, Japão, França e Grã-Bretanha. O FMI opera em segredo com um grupo de banqueiros selecto e altos funcionários dos ministérios da economia seleccionados maioritariamente entre os países ricos.
Supõe-se que o BM e o FMI devam prestar assistência às nações para o seu desenvolvimento. O que ocorre na realidade é outra coisa. Um país pobre solicita um empréstimo ao BM para o fortalecimento de alguns aspectos da sua economia. Se acontecer não poder devolver os altos juros porque diminuem as exportações ou por qualquer outra razão, ver-se-á forçado a pedir um novo empréstimo, mas desta vez ao FMI.
Mas o FMI impõe um "programa de ajuste estrutural", que assinala aos países devedores a concessão de isenções fiscais às transnacionais, a redução dos salários, a não protecção das empresas locais das importações e das aquisições estrangeiras. Pressiona-se os países devedores a que privatizem suas economias e vendam a preços escandalosamente baixos suas minas, ferrovias e serviços públicos às empresas privadas.
Estes países são forçados a abrirem as suas florestas para o corte e as suas terras para serem estripadas em benefício de explorações mineiras a céu aberto, sem a menor consideração pelo dano ecológico que possam causar. Os países devedores também devem cortar os subsídios para a saúde, a educação, o transporte e os alimentos, com o objectivo de gastar menos com a sua gente para dispor de mais dinheiro para satisfazer os pagamentos da dívidas. Pressionados a aumentar os cultivos destinados à exportação e dispor de rendimentos, estes países tornam-se cada vez menos capazes de alimentar a sua própria população.
Por estas razões os salários reais minguaram em todo o Terceiro Mundo, e a dívida nacional cresceu tão vertiginosamente que chegou ao ponto de absorver quase todos os rendimentos de exportação dos países pobres, o que cria mais empobrecimento até levar o país devedor até mesmo à impossibilidade de prover às necessidades da sua população.
Expliquei o "mistério". Não existe, naturalmente, o referido mistério — a não ser que se seja partidário da mistificadora teoria do "gotejamento" [segundo a qual a riqueza dos ricos acaba beneficiando, "gotejando", os pobres; segundo esta teoria os governos devem ajudar as empresas porque assim se realiza o círculo virtuoso pelo qual se cria riqueza, o que por sua vez cria emprego, que provoca maior consumo… e todo o mundo sai felizmente beneficiado. N. do T.]. Por que a pobreza aumentou enquanto a ajuda externa e os empréstimos e os investimentos cresceram? Resposta: empréstimos, investimentos e outras formas de ajuda estão concebidos não para combater a pobreza e sim para o aumento da riqueza dos investidores transnacionais a expensas das populações locais.
Não existe o tal gotejamento e sim uma transferência dos muitos que trabalham para os poucos endinheirados.
Na sua permanente confusão, alguns críticos liberais concluem que a ajuda estrangeira e os ajustes estruturais do BM e do FMI "não funcionam"; o resultado final é que há menos auto-suficiência e mais pobreza para os países receptores, asseguram. Por que os membros dos estados ricos continuam contribuir com fundos para o FMI e o BM? Serão os seus líderes menos inteligentes que os críticos que continuam a adverti-los de que as suas políticas estão a ter o efeito contrário?
Não, são os críticos que são estúpidos e não os líderes ocidentais e os investidores que tanto possuem deste mundo e que desfrutam de imensas riquezas e êxito. Continuam com a sua ajuda e os programas de empréstimos estrangeiros porque tais programas funcionam. A pergunta é: para quem funciona? Cui bono?
O propósito por trás dos seus investimentos, empréstimos e programas de ajuda não é elevar o bem estar das massas em outros países. Este não é o negócio deles. O propósito é servir os interesses da acumulação de capital mundial, possuir as terras e as economias locais da população do Terceiro Mundo, monopolizar seus mercados, rebaixar seus salários, encadear seu trabalho com dívidas enormes, privatizar seu sector público e impedir estes países de se converterem em competidores comerciais não permitindo que se desenvolvam normalmente.
No que se refere a isto, os investimentos, os empréstimos externos e os ajustes estruturais funcionam muito bem.
O mistério real é: por que algumas pessoas consideram que uma análise como esta é muito improvável, uma invenção "conspirativa"? Por que são tão avessas a aceitar que os governantes dos EUA exercem, de maneira cúmplice e deliberadamente, esta implacáveis políticas (contenção dos salários, redução da protecção ambiental, eliminação do sector público, corte dos serviços humanitários) no Terceiro Mundo? Estes governantes estão a perseverar em muitas destas políticas exactamente aqui, no nosso próprio país.
Já não será hora de que os críticos liberais deixem de crer que as pessoas que já possuem uma grande parte do mundo, e querem apoderar-se de tudo, são "incompetentes" ou "insensatas", ou que "erram na avaliação das consequências não intencionadas das suas políticas"? Não avisado pensar que os inimigos não são tão inteligentes quanto nós mesmos. Eles sabem onde estão os seus interesses, e nós também deveríamos sabe-lo.
Michael Parenti
O original encontra-se em http://www.sinpermiso.info/
Este artigo encontra-se em http://resistir.info/
Na segunda metade do século passado, os bancos e a indústrias dos EUA (além de outras empresas ocidentais) investiram muito nas regiões pobres da Ásia, África e América Latina conhecidas como "Terceiro Mundo". As transnacionais são atraídas pelos ricos recursos naturais, o alto rendimento devido aos baixos salários, e pela quase completa ausência de impostos, regulamentos ambientais, direitos laborais e custos de segurança laboral.
O governo dos EUA subsidiou esta fuga do capital mediante a concessão às empresas de isenções fiscais destes investimentos no mundo, e inclusive com o pagamento de parte dos gastos de transferência, o que escandalizou os sindicatos que vêm como os postos de trabalho se evaporam na sua própria casa. As transnacionais expulsam os negócios locais no Terceiro Mundo e apoderam-se dos seus mercados. O cartel estado-unidense da indústria agropecuária, generosamente subsidiado pelos contribuintes estado-unidenses, inunda o mercado de outros países com os seus produtos excedentes de baixo custo e afunda os agricultores locais. Tal como descreve Christopher Cook em Diet for a Dead Planet (Dieta para um planeta morto): expropriam as melhores terras para o cultivo industrial destes países, para convertê-la habitualmente em monocultura, o que requer grandes quantidades de pesticidas, reduzindo cada vez mais as áreas cultivas de centenas de variedades de colheitas que tradicionalmente seriam de alimento às populações locais.
Mediante a deslocação das populações locais das suas terras e do saqueio das suas fontes de auto-suficiência, as empresas criam mercados de trabalho saturados de gente desesperada e forçada a viver em bairros de lata e a trabalhar duro por salários de miséria (quando podem trabalhar), violando amiúde as leis destes países sobre salário mínimo.
No Haiti, por exemplo, paga-se aos trabalhadores 11 centavos por hora quando trabalham para empresas gigantes como Disney, Wal-Mart e J.C. Penny. Os EUA são um dos países que se recusaram a firmar a convenção internacional para a abolição do trabalho infantil e do trabalho forçado. Esta posição deve-se às práticas de trabalho infantil por parte das empresas estado-unidenses no Terceiro Mundo e no próprio interior dos EUA, onde crianças de 12 anos padecem uma alta proporção de acidentes e mortes, recebendo muitas vezes pagamentos inferiores ao salário mínimo.
As poupanças que os grandes negócios arrecadam da força de trabalho barata no estrangeiro transformam-se em preços baixos para os seus consumidores de outros lugares. Não é para que os consumidores dos EUA poupem dinheiro que as empresas contratam força de trabalho barata em regiões remotas. Contratam-na para aumentar a sua margem de lucro. No ano de 1990, os calçados feitos por crianças indonésias que trabalhavam 12 horas diárias por 13 centavos à hora, custava apenas 2,60 dólares, mas era vendido por 100 dólares ou mais nos EUA.
A ajuda dos EUA a países estrangeiros normalmente vai a par do investimento transnacional. Aquela subvenciona a construção das infraestruturas que as empresas no Terceiro Mundo precisam: portos, auto-estradas, refinarias.
A ajuda concedida aos governos do Terceiro Mundo é condicionada. Muitas vezes tem de ser gasta em produtos dos EUA, e pede-se ao país receptor que dê preferências de investimento às companhias estado-unidenses, substituindo o consumo de mercadorias e alimentos internos por outros importados, com o que se cria mais dependência, fome e dívida.
Uma boa parte da ajuda monetária nunca vê a luz do dia, pois vai directamente para os bolsos de funcionários corruptos dos países receptores.
A ajuda (ou o que seja) também provem de outras fontes. Em 1944 as Nações Unidas criaram o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). O poder de voto em ambas as organizações está estabelecido de acordo com as contribuição financeira de cada país. Como maior "doador", os EUA têm a voz dominante, seguido pela Alemanha, Japão, França e Grã-Bretanha. O FMI opera em segredo com um grupo de banqueiros selecto e altos funcionários dos ministérios da economia seleccionados maioritariamente entre os países ricos.
Supõe-se que o BM e o FMI devam prestar assistência às nações para o seu desenvolvimento. O que ocorre na realidade é outra coisa. Um país pobre solicita um empréstimo ao BM para o fortalecimento de alguns aspectos da sua economia. Se acontecer não poder devolver os altos juros porque diminuem as exportações ou por qualquer outra razão, ver-se-á forçado a pedir um novo empréstimo, mas desta vez ao FMI.
Mas o FMI impõe um "programa de ajuste estrutural", que assinala aos países devedores a concessão de isenções fiscais às transnacionais, a redução dos salários, a não protecção das empresas locais das importações e das aquisições estrangeiras. Pressiona-se os países devedores a que privatizem suas economias e vendam a preços escandalosamente baixos suas minas, ferrovias e serviços públicos às empresas privadas.
Estes países são forçados a abrirem as suas florestas para o corte e as suas terras para serem estripadas em benefício de explorações mineiras a céu aberto, sem a menor consideração pelo dano ecológico que possam causar. Os países devedores também devem cortar os subsídios para a saúde, a educação, o transporte e os alimentos, com o objectivo de gastar menos com a sua gente para dispor de mais dinheiro para satisfazer os pagamentos da dívidas. Pressionados a aumentar os cultivos destinados à exportação e dispor de rendimentos, estes países tornam-se cada vez menos capazes de alimentar a sua própria população.
Por estas razões os salários reais minguaram em todo o Terceiro Mundo, e a dívida nacional cresceu tão vertiginosamente que chegou ao ponto de absorver quase todos os rendimentos de exportação dos países pobres, o que cria mais empobrecimento até levar o país devedor até mesmo à impossibilidade de prover às necessidades da sua população.
Expliquei o "mistério". Não existe, naturalmente, o referido mistério — a não ser que se seja partidário da mistificadora teoria do "gotejamento" [segundo a qual a riqueza dos ricos acaba beneficiando, "gotejando", os pobres; segundo esta teoria os governos devem ajudar as empresas porque assim se realiza o círculo virtuoso pelo qual se cria riqueza, o que por sua vez cria emprego, que provoca maior consumo… e todo o mundo sai felizmente beneficiado. N. do T.]. Por que a pobreza aumentou enquanto a ajuda externa e os empréstimos e os investimentos cresceram? Resposta: empréstimos, investimentos e outras formas de ajuda estão concebidos não para combater a pobreza e sim para o aumento da riqueza dos investidores transnacionais a expensas das populações locais.
Não existe o tal gotejamento e sim uma transferência dos muitos que trabalham para os poucos endinheirados.
Na sua permanente confusão, alguns críticos liberais concluem que a ajuda estrangeira e os ajustes estruturais do BM e do FMI "não funcionam"; o resultado final é que há menos auto-suficiência e mais pobreza para os países receptores, asseguram. Por que os membros dos estados ricos continuam contribuir com fundos para o FMI e o BM? Serão os seus líderes menos inteligentes que os críticos que continuam a adverti-los de que as suas políticas estão a ter o efeito contrário?
Não, são os críticos que são estúpidos e não os líderes ocidentais e os investidores que tanto possuem deste mundo e que desfrutam de imensas riquezas e êxito. Continuam com a sua ajuda e os programas de empréstimos estrangeiros porque tais programas funcionam. A pergunta é: para quem funciona? Cui bono?
O propósito por trás dos seus investimentos, empréstimos e programas de ajuda não é elevar o bem estar das massas em outros países. Este não é o negócio deles. O propósito é servir os interesses da acumulação de capital mundial, possuir as terras e as economias locais da população do Terceiro Mundo, monopolizar seus mercados, rebaixar seus salários, encadear seu trabalho com dívidas enormes, privatizar seu sector público e impedir estes países de se converterem em competidores comerciais não permitindo que se desenvolvam normalmente.
No que se refere a isto, os investimentos, os empréstimos externos e os ajustes estruturais funcionam muito bem.
O mistério real é: por que algumas pessoas consideram que uma análise como esta é muito improvável, uma invenção "conspirativa"? Por que são tão avessas a aceitar que os governantes dos EUA exercem, de maneira cúmplice e deliberadamente, esta implacáveis políticas (contenção dos salários, redução da protecção ambiental, eliminação do sector público, corte dos serviços humanitários) no Terceiro Mundo? Estes governantes estão a perseverar em muitas destas políticas exactamente aqui, no nosso próprio país.
Já não será hora de que os críticos liberais deixem de crer que as pessoas que já possuem uma grande parte do mundo, e querem apoderar-se de tudo, são "incompetentes" ou "insensatas", ou que "erram na avaliação das consequências não intencionadas das suas políticas"? Não avisado pensar que os inimigos não são tão inteligentes quanto nós mesmos. Eles sabem onde estão os seus interesses, e nós também deveríamos sabe-lo.
Michael Parenti
O original encontra-se em http://www.sinpermiso.info/
Este artigo encontra-se em http://resistir.info/
Lições da crise
Toda a retórica patronal e governamental, em todo o mundo, sobre a redução do papel do Estado cai por terra com os apelos lancinantes para que o Estado intervenha na crise financeira originada nos EUA e salve a economia da bancarrota. Com isto cai por terra igualmente o suposto papel regulador do mercado, que nas circunstâncias da crise se torna precisamente factor de agravamento das falências e do descalabro económico.
Nada como momentos destes para se ver como o capitalismo faz dos ganhos questão privada e trata as perdas como assunto social.
http://www.jornalmudardevida.net/?p=631
Nada como momentos destes para se ver como o capitalismo faz dos ganhos questão privada e trata as perdas como assunto social.
http://www.jornalmudardevida.net/?p=631
Juntas médicas e classes sociais
Ana Maria Brandão, funcionária da Junta de Freguesia de Vitorino de Piães, em Ponte de Lima, portadora de cervicalgia e lombalgia degenerativas e após três anos de baixa, foi obrigada, pela Caixa Geral de Aposentações (CGA), a regressar ao trabalho em Novembro de 2007. Cumpriu o horário laboral sentada numa cadeira, encostada a uma parede e ajudada pelo pai. Quando as televisões falaram do assunto, o ministro das Finanças anunciou que ela iria entrar novamente de baixa médica até que a CGA fizesse a reapreciação do caso. Reavaliada por nova Junta Médica, a CGA indeferiu o seu pedido de reforma antecipada porque não se encontrava “absoluta e permanentemente incapaz” para o trabalho.
Em Dezembro, a Junta de Freguesia deixou de lhe pagar o vencimento mensal de 400 euros, alegadamente por “indicação oral” da ADSE. “Andamos, há mais de três anos, a pagar o vencimento à funcionária e as despesas com deslocações aos médicos sem beneficiar dos seus serviços. Perante as mudanças na lei, não sabemos o que havemos de fazer e, pelo sim pelo não, decidimos suspender o pagamento. Esperamos que a ADSE nos diga, por escrito, se estamos a actuar dentro da legalidade ou não”.
Paulo Teixeira Pinto, ex-administrador do BCP, 46 anos, passou à reforma com 35.000 euros mensais (vezes 14 meses por ano), em função de relatório de junta médica que o considerou inapto para o trabalho. Pela rescisão do contrato recebeu a remuneração total referente ao exercício de 2007: 9,732 milhões de euros em “compensações” e “remunerações variáveis”. E já arranjou um cargo numa consultora financeira.
Dentro dos democráticos princípios que o governo preconiza para “uma sociedade moderna e competitiva, em que tem de existir solidariedade entre o sector público e o privado” e estando a ajudar o BCP a pôr a casa em ordem, parece-me que:
Devia aconselhar a nova administração do BCP a contratar as mesmas Juntas Médicas que avaliam os funcionários públicos porque - dando sinais de serem muito mais rigorosas que a Junta Médica contratada pelo BCP - defenderiam muito melhor os seus interesses.
O Presidente da Junta de Freguesia devia aconselhar a nova administração do BCP a “perante as mudanças, pelo sim pelo não, decidir suspender os pagamentos a Paulo Teixeira Pinto, esperando que o Banco de Portugal diga, por escrito, se estão a actuar dentro da legalidade ou não”.
E, já agora, seria conveniente avisar a consultora financeira que contratou Paulo Teixeira Pinto de que se está a arriscar a “andar, mais de três anos, a pagar o vencimento e as despesas com deslocações aos médicos sem beneficiar dos seus serviços”.
E as Ana Marias deviam aconselhar-se com os Paulos Teixeiras Pintos.
Ou nada disto faz sentido - e, então, com tantas juntas, será já tempo de nos juntarmos para dar volta a isto.
http://www.jornalmudardevida.net/?p=601
Em Dezembro, a Junta de Freguesia deixou de lhe pagar o vencimento mensal de 400 euros, alegadamente por “indicação oral” da ADSE. “Andamos, há mais de três anos, a pagar o vencimento à funcionária e as despesas com deslocações aos médicos sem beneficiar dos seus serviços. Perante as mudanças na lei, não sabemos o que havemos de fazer e, pelo sim pelo não, decidimos suspender o pagamento. Esperamos que a ADSE nos diga, por escrito, se estamos a actuar dentro da legalidade ou não”.
Paulo Teixeira Pinto, ex-administrador do BCP, 46 anos, passou à reforma com 35.000 euros mensais (vezes 14 meses por ano), em função de relatório de junta médica que o considerou inapto para o trabalho. Pela rescisão do contrato recebeu a remuneração total referente ao exercício de 2007: 9,732 milhões de euros em “compensações” e “remunerações variáveis”. E já arranjou um cargo numa consultora financeira.
Dentro dos democráticos princípios que o governo preconiza para “uma sociedade moderna e competitiva, em que tem de existir solidariedade entre o sector público e o privado” e estando a ajudar o BCP a pôr a casa em ordem, parece-me que:
Devia aconselhar a nova administração do BCP a contratar as mesmas Juntas Médicas que avaliam os funcionários públicos porque - dando sinais de serem muito mais rigorosas que a Junta Médica contratada pelo BCP - defenderiam muito melhor os seus interesses.
O Presidente da Junta de Freguesia devia aconselhar a nova administração do BCP a “perante as mudanças, pelo sim pelo não, decidir suspender os pagamentos a Paulo Teixeira Pinto, esperando que o Banco de Portugal diga, por escrito, se estão a actuar dentro da legalidade ou não”.
E, já agora, seria conveniente avisar a consultora financeira que contratou Paulo Teixeira Pinto de que se está a arriscar a “andar, mais de três anos, a pagar o vencimento e as despesas com deslocações aos médicos sem beneficiar dos seus serviços”.
E as Ana Marias deviam aconselhar-se com os Paulos Teixeiras Pintos.
Ou nada disto faz sentido - e, então, com tantas juntas, será já tempo de nos juntarmos para dar volta a isto.
http://www.jornalmudardevida.net/?p=601
Sócrates acha que os portugueses são parvos
Aldrabice europeia à descarada
Raramente os formalismos da conversa dos deputados na Assembleia foram tão ridículos como no dia em que Sócrates anunciou a ratificação do Tratado Europeu por via parlamentar. Um contraste de palhaçada entre, por um lado, aqueles “vossa excelência” a que os obriga o regulamento e, por outro, a aldrabice pegada das justificações do primeiro-ministro para não fazer o referendo.
O argumento de Sócrates foram dois. Primeiro, a mentira de que o Tratado Europeu é “diferente” da chumbada Constituição Europeia de há dois anos. Sabemos que o conteúdo é praticamente o mesmo, que tiraram o hino e a bandeira e pouco mais; o essencial mantém-se e só lhe mudaram o nome para, com esta finta jurídica, confirmarem o que já se sabia: a Europa do capital tem medo da opinião dos povos como o diabo da cruz.
A segunda razão – já aflorada por Mário Soares e confirmada na Quadratura do Círculo por Jorge Coelho em nome do PS – é a de que “não se pode referendar um documento tão extenso e tão complexo”. O que eles querem dizer é que, para maginalizar os eleitores, basta arranjar maneira de complicar o paleio “técnico” das leis e dos tratados, e reservar assim para os “especialistas” decisões que têm a ver com a vida de todos.
Esta não é a primeira aldrabice do governo de Sócrates, longe disso, e certamente não será a última. Mas é especialmente nojenta porque é descarada e é atirada como um insulto explícito à inteligência dos eleitores.
Estamos daqui a ouvir os telefonemas dos “patrões” Angela Merckel, Sarkozy e Brown: “Tu vê lá o que é que arranjas. Tens a certeza de que ganhas o referendo?” E o outro, do lado de cá: “Nem por isso. Temos, há vários meses, um grupo de assessores a analisar as probabilidades. Esta gentalha (a gentalha somos nós) não percebe nada do Tratado, mas… como está muito zangada com o governo por outros motivos, era capaz de chumbar o Tratado só para correr connosco”. E a questão ficou decidida: “Então trata lá de acabar com isso.”
A União Europeia em todo o seu esplendor. Sócrates e o PS em todo o seu esplendor. Estamos a falar, agora, sobretudo da questão do estilo. Já sabíamos que esta Europa nada tem a ver com os interesses dos trabalhadores, antes pelo contrário; é uma caminhada na unificação e no reforço do grande capital europeu, feita à revelia de quaisquer princípios democráticos. Já sabíamos que esta Europa é um negócio em que os governos, por meio de uma sucessão de mentiras como a do Tratado – ou como a outra, mais antiga, da “Europa connosco” de Mário Soares –, vão servindo de biombo à total hegemonia dos grandes interesses privados sobre as nossas vidas quotidianas. E, se não sabemos, devíamos saber que a única Europa que nos interessa é a que há-de unir as grandes massas de gente que nela trabalha e sofre.
Mas, o que nos disseram ontem estes empregados do capital foi que já não precisam da “mística” europeia para nada. Foi o que significou Sócrates com aquele sorriso cínico. Acabou-se o “envolvimento ideológico” democrático da Europa, às urtigas as estrelinhas e o Beethoven. “Vocês estão de rastos, protestam com isto e aquilo, os centros de saúde, as cêntimos dos reformados, os 600 mil desempregados, os dois milhões de pobres, mas deixam-se comer dois dias depois e a gente continua. Se for preciso ainda votam em nós outra vez, porque não há mais ninguém”.
Serve para quê o ar indignado de Suas Excelências os deputados do PC e do BE? Serve para quê o “mecanismo democrático” da moção de censura do Bloco? Sabem para que serve? Para dizer à gente: “Estejam quietinhos que estas coisas resolvem-se aqui, com estes mecanismos”. Faz parte do espectáculo.
Onde está o povo furioso, roubado, espoliado e aldrabado? Quando é que vamos decidir-nos a varrer este lixo da porta da nossa casa? Estamos zangados? Estamos, sim senhor. Então, e o que vamos fazer com esta zanga? Entregar a chave da casa assaltada ao ladrão que vier a seguir?
http://www.jornalmudardevida.net/?p=563
Raramente os formalismos da conversa dos deputados na Assembleia foram tão ridículos como no dia em que Sócrates anunciou a ratificação do Tratado Europeu por via parlamentar. Um contraste de palhaçada entre, por um lado, aqueles “vossa excelência” a que os obriga o regulamento e, por outro, a aldrabice pegada das justificações do primeiro-ministro para não fazer o referendo.
O argumento de Sócrates foram dois. Primeiro, a mentira de que o Tratado Europeu é “diferente” da chumbada Constituição Europeia de há dois anos. Sabemos que o conteúdo é praticamente o mesmo, que tiraram o hino e a bandeira e pouco mais; o essencial mantém-se e só lhe mudaram o nome para, com esta finta jurídica, confirmarem o que já se sabia: a Europa do capital tem medo da opinião dos povos como o diabo da cruz.
A segunda razão – já aflorada por Mário Soares e confirmada na Quadratura do Círculo por Jorge Coelho em nome do PS – é a de que “não se pode referendar um documento tão extenso e tão complexo”. O que eles querem dizer é que, para maginalizar os eleitores, basta arranjar maneira de complicar o paleio “técnico” das leis e dos tratados, e reservar assim para os “especialistas” decisões que têm a ver com a vida de todos.
Esta não é a primeira aldrabice do governo de Sócrates, longe disso, e certamente não será a última. Mas é especialmente nojenta porque é descarada e é atirada como um insulto explícito à inteligência dos eleitores.
Estamos daqui a ouvir os telefonemas dos “patrões” Angela Merckel, Sarkozy e Brown: “Tu vê lá o que é que arranjas. Tens a certeza de que ganhas o referendo?” E o outro, do lado de cá: “Nem por isso. Temos, há vários meses, um grupo de assessores a analisar as probabilidades. Esta gentalha (a gentalha somos nós) não percebe nada do Tratado, mas… como está muito zangada com o governo por outros motivos, era capaz de chumbar o Tratado só para correr connosco”. E a questão ficou decidida: “Então trata lá de acabar com isso.”
A União Europeia em todo o seu esplendor. Sócrates e o PS em todo o seu esplendor. Estamos a falar, agora, sobretudo da questão do estilo. Já sabíamos que esta Europa nada tem a ver com os interesses dos trabalhadores, antes pelo contrário; é uma caminhada na unificação e no reforço do grande capital europeu, feita à revelia de quaisquer princípios democráticos. Já sabíamos que esta Europa é um negócio em que os governos, por meio de uma sucessão de mentiras como a do Tratado – ou como a outra, mais antiga, da “Europa connosco” de Mário Soares –, vão servindo de biombo à total hegemonia dos grandes interesses privados sobre as nossas vidas quotidianas. E, se não sabemos, devíamos saber que a única Europa que nos interessa é a que há-de unir as grandes massas de gente que nela trabalha e sofre.
Mas, o que nos disseram ontem estes empregados do capital foi que já não precisam da “mística” europeia para nada. Foi o que significou Sócrates com aquele sorriso cínico. Acabou-se o “envolvimento ideológico” democrático da Europa, às urtigas as estrelinhas e o Beethoven. “Vocês estão de rastos, protestam com isto e aquilo, os centros de saúde, as cêntimos dos reformados, os 600 mil desempregados, os dois milhões de pobres, mas deixam-se comer dois dias depois e a gente continua. Se for preciso ainda votam em nós outra vez, porque não há mais ninguém”.
Serve para quê o ar indignado de Suas Excelências os deputados do PC e do BE? Serve para quê o “mecanismo democrático” da moção de censura do Bloco? Sabem para que serve? Para dizer à gente: “Estejam quietinhos que estas coisas resolvem-se aqui, com estes mecanismos”. Faz parte do espectáculo.
Onde está o povo furioso, roubado, espoliado e aldrabado? Quando é que vamos decidir-nos a varrer este lixo da porta da nossa casa? Estamos zangados? Estamos, sim senhor. Então, e o que vamos fazer com esta zanga? Entregar a chave da casa assaltada ao ladrão que vier a seguir?
http://www.jornalmudardevida.net/?p=563
Só não vê quem não quer
As declarações do bastonário da Ordem dos Advogados geraram polémica e mal-estar entre os partidos do poder. Muitos dos casos de corrupção de altos e médios funcionários do aparelho de Estado e de enriquecimento ilícito, de que falou Marinho Pinto, metem-se pelos olhos dentro, e só não os vê nem os investiga quem não quer ou não pode fazê-lo. Não fora esta justiça uma justiça de classe, bastaria investigar seriamente alguns senhores que se têm passeado entre ministérios, autarquias e conselhos de administração nas últimas décadas, as medidas que adoptaram em beneficio de diversas empresas e sectores económicos, assim como a forma como adquiriram as fortunas de que hoje usufruem.
http://www.jornalmudardevida.net/?p=605
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O riso é uma forma de resistir
( a propósito do livro «Riso de resistência», de Jean-Michel Ribes)
Um livro editado há pouco tempo em França é motivo de júbilo para todos os que se reconhecem em nomes como Rabelais, Molière, Jarry, Dário Fo, Coluche, Picabia e demais dadaístas - para todos aqueles para quem o riso, a gargalhada e a insolência são modos de resistir à ditadura da realidade e à hegemonia do sério. Esse mesmo sério que solidifica as ideias, que a moral consolida e que o bom gosto alimenta ao ponto de acabar por atrofiar o pensamento.
Tem como título «Riso de resistência» ( Rire de resistance, de Diógenes à Charlie Hebdo) e o seu autor é Jean-Michel Ribes que publicou o livro no âmbito da programação do teatro onde é encenador, o Thêatre du Rond-Point, inteiramente virado este ano para o riso da resistência(
www.theatredurondpoint.fr/saison/temps_fort.cfm?id=4978 )
Será então o riso uma forma de resistir?
Ri-se sempre de alguém, ou de alguma coisa. Rir é também uma maneira de dizer que não temos medo, e por via do riso podemos estar a resistir a alguma coisa ou a uma situação que nos é imposta.
Quando nos rimos, mostramos os dentes, tal como acontece quando fazemos uma ameaça ( = mostrar os dentes) - um paralelismo que nos pode levar a concluir que o riso é sem dúvida mais uma forma de resistência.
Ingrediente imprescindível da utopia e da criação, são numerosos aqueles e aquelas que por via das piadas iconoclastas, conseguiram fecundar o riso de modo a vermos de novo alguma luz. De Rabelais a Jarry, de Voltaire a Picabia, de Chaplin a Dário passando por Duchamp, Bunuel, Topor, Copi, Hara-kiri, oulipianos, fumistas e zutistas, muitos são aqueles que são recordados e homenageados neste livro em virtude da sua coragem, da sua insolência e da sua capacidade de rir de todas as dominações, testemunhando o seu vivo compromisso contra a tirania do sério.
Não se trata simplesmente de um dicionário ( de A, como «AH!,AH!,AH!», até Z, como os zutistas) ou de uma antologia das tiradas mais ou menos burlescas de certos autores e figuras conhecidas. Trata-se sim de um obra que reúne algumas reflexões sérias e sábias sobre o riso, tal como o riso de combate ( «rir até às lágrimas»), o riso em Aristófanes, ou então o de Paul Valéry ( «O partido do espírito é sempre aquele que diz não, não e não»). Outros autores são igualmente convocados para se entregarem a exercícios de reflexão e análise acerca do riso. Os activistas americanos do Yes Man, por exemplo, marcam também presença nesse conjunto. Le Canard Enchaîné, Diógenes, Nietzsche são outras tantas referências incontornáveis que se passeiam ao longo da obra, sem esquecer os inimigos do riso como o fundador da Companhia de Jesus, Ignácio de Loyola ( «Não se riem, nem digam nada que provoque o riso»), ou o sério Staline («um povo feliz não precisa de humor»).
Felizmente, os ataques ao riso são ineficazes e não passam de uma vã tentativa de impor a ditadura do sério nas relações sociais entre os homens.
Alguns nacos do livro:
"Les femmes qui veulent être l'égale des hommes manquent sérieusement d'ambition" (Reiser).
"Il y a beaucoup de gens dont la facilité de parler ne vient que de l'impuissance de se taire" (Savinien Cyrano de Bergerac).
"Je n'ai pas aimé la pièce mais il faut dire que je l'ai vue dans les pires conditions : le rideau était levé" (Groucho Marx).
"Les morts ont de la chance, ils ne voient leur famille qu'une fois par an, à la Toussaint" (Pierre Doris)
"Les hommes appelés à en juger d'autres devraient avoir fait un stage de deux ou trois mois en prison" (Marcel Aymé)
História do Riso e do Escárnio", de Georges Minois, editado agora pela Teorema
O riso é uma virtude que Deus deu aos homens para os consolar por serem inteligentes, dizia Marcel Pagnol. Uma virtude que tem mais de dois mil anos, como testemunham as recolhas de histórias engraçadas com que já os gregos e os romanos se deliciavam. Mas podemos rir de tudo? Sim, afirma Demócrito cujo riso atrevido tem acentos espantosamente modernos. Sim, diz também Cícero, que inventaria mil formas de fazer rir. Não, proclamam em contrapartida os Padres da Igreja, porque o riso é um fenómeno diabólico, um insulto à criação divina, uma manifestação de orgulho. Os seus argumentos contudo não foram ouvidos na Idade Média: os reis fazem-se rodear de bobos, os homens divertem-se a rir uns dos outros, quando das assuadas, e o humor, que ainda não é mais do que paródia, infiltra-se mesmo nos sermões dos pregadores.
Com Rabelais, surge uma outra forma de rir, um riso ambíguo que abala todas as certezas e prolonga-se para além do Renascimento, um riso ora picaresco, ora grotesco, ora burlesco. A monarquia absoluta quer fazer entrar na ordem todos os amantes do riso. Mas será possível domesticar o riso? Disfarçado de humor ácido, o riso corrói pouco a pouco os fundamentos do poder e da sociedade. No século XIX, o humor encontra o seu terreno predilecto na sátira política, enquanto que os filósofos dissecam as suas virtudes, por vezes para as deplorarem, e Baudelaire procura o «cómico absoluto». A ironia torna-se uma forma de relação do homem com o mundo. Protege contra a angustia e, ao mesmo tempo exprime-a. «Eu rio-me com o velho maquinista Destino», escreve Vítor Hugo, que fixa em fórmulas imortais a ambiguidade do riso. O século XIX acaba com uma apoteose do riso e do nonsense. A partir de então, o mundo vai escarnecer de tudo, dos seus deuses como dos seus demónios.
As lágrimas de Heráclito e o riso de Demócrito
A lenda histórica diz-nos que o filósofo Demócrito (sec. V a.C.) se ria sem cessar, ao passo que o seu contemporâneo Heraclito de Éfeso era visto a chorar continuadamente, circunstâncias essas que eram normalmente interpretadas como sendo uma viva ilustração do nosso mundo, e motivo por que nos interrogamos ainda hoje se devemos chorar ou rir do mundo.Ou seja, o que será mais razoável: o riso de Demócrito, que zombava de tudo, ou o pranto de Heráclito, que por tudo chorava?
Demócrito, de quem não se conservou qualquer texto original, segundo a lenda, ria-se sobretudo da estupidez humana e, por isso, autores romanos como Horácio utilizam a sua figura para criticar os seus contemporâneos e dizem que o filósofo se teria rido à gargalhada deles.
O riso de Demócrito pode ser visto de duas maneiras: por um lado, expressa uma decepção perante a condição humana e, nesse sentido, seria uma variante do pranto de outro filósofo, Heraclito; por outro lado, o riso de Demócrito tem um aspecto afirmativo que mostra que, apesar de toda sua decepção perante a humanidade, o filósofo grego não estava disposto a renunciar a gozar a vida.
Diferentemente de Demócrito, para quem o riso e o humor pareciam ser um a atitude vital, Diógenes o Cínico, acérrimo rival de Platão, utilizava esses dois elementos como armas críticas. Os alvos de Diógenes eram as cidades gregas e os costumes dos seus habitantes, o poder político e, acima de tudo, a doutrina platónica.
Platão quis efectivamente desterrar o riso ao ver o hábito de rir como uma manifestação de arrogância, muitas vezes injustificada. Rabelais, por sua vez, via o riso como o melhor que há no ser humano. Kant via no humor um sintoma de argúcia e inteligência, e concebia o riso como uma consequência de uma tensão que se dilui subitamente quando entra em jogo algo absurdo e incoerente.
À teoria do riso como expressão de um sentimento de superioridade e da gargalhada em consequência de uma incoerência, aparece uma outra teoria, centrada na ideia do contraste que, com diferentes matizes, representam Arthur Schopenhauer, Soren Kierkegaard e Henri Bergson, entre outros.
O riso materialista é aquele que se ri dos temores, das superstições e até dos valores seguidos pela humanidade. É o riso de filósofos como Demócrito, Epicuro, Spinoza, Rabelais, La Mettrie, etc. Um riso que humaniza e nos aproxima uns dos outros.
O riso é necesário, indispensável mesmo. Mas o riso tanto pode ser a expressão de um prazer, como um máscara que assumimos. Diz-se por exemplo que os profissionais, que fazem rir os outros, são pessoas desesperadas.
Em 1674, na corte da Rainha Cristina da Suécia, em Roma, o padre Antônio Vieira profere - em italiano - um discurso em que defende o pranto de Heráclito em contraposição ao riso de Demócrito. Traduzido mais tarde para o português, As Lágrimas de Heráclito passaria a integrar as principais edições das obras de Vieira.
«Demócrito ria, porque todas as coisas humanas lhe pareciam ignorâncias; Heraclito chorava, porque todas lhe pareciam misérias: logo maior razão tinha Heraclito de chorar, que Demócrito de rir; porque neste mundo há muitas misérias que não são ignorâncias, e não há ignorância que não seja miséria».
(…)
«Há chorar com lágrimas, chorar sem lágrimas e chorar com riso: chorar com lágrimas é sinal de dor moderada, chorar sem lágrimas é sinal de maior dor; e chorar com riso é sinal de dor suma e excessiva... »
Padre António Vieira - O Pranto e o Riso ou as Lágrimas de Heráclito
Discurso integral do Padre António Vieira,
em Roma no ano de 1674,
a convite da Rainha Cristina da Suécia
Se o mundo é mais digno de riso ou de pranto, e se à vista do mesmo mundo tem mais razão quem ri, como Demócrito, ou quem chora, como chorava Heraclito, eu pretendo defender a parte do pranto.
Confesso que a primeira propriedade do riso é o risível; e digo que a maior impropriedade da razão é o riso.
O riso é o final do racional; o pranto é o uso da razão.
Quem conhece verdadeiramente o mundo, precisamente há-de chorar; e quem ri, ou não chora, não o conhece.
Que é este mundo senão um mapa universal de misérias, de trabalhos, de perigos, de desgraças, de mortes?
E à vista deste teatro imenso, tão trágico, tão lamentável, que homem haverá (se acaso é homem) que não chore?
Se não chora, mostra que não é racional, e se ri, mostra que também as feras são capazes de rir.
Mas se Demócrito era um homem tão grande entre os homens, e um filósofo tão sábio, e se não via este mundo, mas tantos outros mundos por si inventados como poderia rir?
Poderá dizer-se que ele não ria deste mundo, mas daqueles seus mundos.
E com razão; porque a matéria de que eram compostos os seus mundos imaginados, toda era de riso.
É certo porém, que ele ria neste mundo e que se ria deste mundo. Como pois se ria ou podia rir-se Demócrito do mesmo mundo e das mesmas coisas que via e chorava Heraclito?
A mim, senhores, me parece que Demócrito não ria, mas que Demócrito e Heraclito ambos choravam, cada uma seu modo.
Que Demócrito não risse, eu o provo.
Demócrito ria sempre, logo, nunca ria.
A sequência parece difícil, mas é evidente.
O riso, como ensinam todos os filósofos, nasce da novidade e da admiração; e cessando a novidade e a admiração, cessa também o riso.
Por isso, quando vemos uma figura ridícula, ou então ouvimos algum dito engraçado e faceiro, rimos de princípio, mas uma vez dada razão àquela primeira surpresa, uma vez que cesse a novidade, cessa ao mesmo tempo o riso; e como Demócrito se ria dos ordinários desconcertos do mundo e o que quando sai de casa rindo, sendo sem controvérsia, já que o que é comum e vulgar não pode causar nenhuma admiração nem novidade, depreende-se, como consequência, que, se ria sempre, nunca ria, e aquilo que parecia, de facto não era riso.
Há chorar de lágrimas, chorar sem lágrimas e ainda chorar com riso.
Chorar com lágrimas é sinal de dor moderada; chorar sem lágrimas é sinal de maior dor; e chorar com riso é sinal de dor suprema e excessiva.
A dor moderada solta as lágrimas, a grande dor as enxuga e as seca.
Dor que pode sair pelos olhos, não é grande dor; por isso não chorava Demócrito.
E como era pequena demonstração da sua dor, não só chorar com lágrimas, mas ainda sem elas, para declarar-se com o sinal maior, sempre se ria.
Desta sorte a tristeza, se moderada, faz chorar, se excessiva, pode fazer rir.
Se a excessiva alegria é causa de pranto, a excessiva tristeza não será causa de riso?
Na guerra morrem muitos soldados rindo e a razão é, diz Aristóteles, porque são feridos no diafragma.
Não se ria Demócrito, como contente, ria como ferido.
Os olhos poderão queixar-se desta minha filosofia mas, acho eu, sem razão, pois o pranto vem da dor provocada pelo batimento nas mãos e, se se reflectir, vê-se que os olhos não são necessários à capacidade de falar.
E se choram as mãos por que não há-de a boca chorar?
Heraclito chorava com os olhos; Demócrito chorava com a boca; o pranto dos olhos é mais fino; o da boca mais mordaz.
Demócrito ria porque todas as coisas humanas lhe pareciam ignorâncias; Heraclito chorava porque todas lhe pareciam misérias; logo, tinha mais razão Heraclito para chorar do que Demócrito para rir, porque neste mundo há muitas misérias que não são ignorâncias e não há ignorância que não seja miséria.
E como nem todas as misérias são ignorâncias e todas as ignorâncias são misérias, razão tinha Heraclito de chorar que Demócrito de rir, antes digo, que só Heraclito tinha toda a razão e Demócrito nenhuma.
http://pimentanegra.blogspot.com/
Um livro editado há pouco tempo em França é motivo de júbilo para todos os que se reconhecem em nomes como Rabelais, Molière, Jarry, Dário Fo, Coluche, Picabia e demais dadaístas - para todos aqueles para quem o riso, a gargalhada e a insolência são modos de resistir à ditadura da realidade e à hegemonia do sério. Esse mesmo sério que solidifica as ideias, que a moral consolida e que o bom gosto alimenta ao ponto de acabar por atrofiar o pensamento.
Tem como título «Riso de resistência» ( Rire de resistance, de Diógenes à Charlie Hebdo) e o seu autor é Jean-Michel Ribes que publicou o livro no âmbito da programação do teatro onde é encenador, o Thêatre du Rond-Point, inteiramente virado este ano para o riso da resistência(
www.theatredurondpoint.fr/saison/temps_fort.cfm?id=4978 )
Será então o riso uma forma de resistir?
Ri-se sempre de alguém, ou de alguma coisa. Rir é também uma maneira de dizer que não temos medo, e por via do riso podemos estar a resistir a alguma coisa ou a uma situação que nos é imposta.
Quando nos rimos, mostramos os dentes, tal como acontece quando fazemos uma ameaça ( = mostrar os dentes) - um paralelismo que nos pode levar a concluir que o riso é sem dúvida mais uma forma de resistência.
Ingrediente imprescindível da utopia e da criação, são numerosos aqueles e aquelas que por via das piadas iconoclastas, conseguiram fecundar o riso de modo a vermos de novo alguma luz. De Rabelais a Jarry, de Voltaire a Picabia, de Chaplin a Dário passando por Duchamp, Bunuel, Topor, Copi, Hara-kiri, oulipianos, fumistas e zutistas, muitos são aqueles que são recordados e homenageados neste livro em virtude da sua coragem, da sua insolência e da sua capacidade de rir de todas as dominações, testemunhando o seu vivo compromisso contra a tirania do sério.
Não se trata simplesmente de um dicionário ( de A, como «AH!,AH!,AH!», até Z, como os zutistas) ou de uma antologia das tiradas mais ou menos burlescas de certos autores e figuras conhecidas. Trata-se sim de um obra que reúne algumas reflexões sérias e sábias sobre o riso, tal como o riso de combate ( «rir até às lágrimas»), o riso em Aristófanes, ou então o de Paul Valéry ( «O partido do espírito é sempre aquele que diz não, não e não»). Outros autores são igualmente convocados para se entregarem a exercícios de reflexão e análise acerca do riso. Os activistas americanos do Yes Man, por exemplo, marcam também presença nesse conjunto. Le Canard Enchaîné, Diógenes, Nietzsche são outras tantas referências incontornáveis que se passeiam ao longo da obra, sem esquecer os inimigos do riso como o fundador da Companhia de Jesus, Ignácio de Loyola ( «Não se riem, nem digam nada que provoque o riso»), ou o sério Staline («um povo feliz não precisa de humor»).
Felizmente, os ataques ao riso são ineficazes e não passam de uma vã tentativa de impor a ditadura do sério nas relações sociais entre os homens.
Alguns nacos do livro:
"Les femmes qui veulent être l'égale des hommes manquent sérieusement d'ambition" (Reiser).
"Il y a beaucoup de gens dont la facilité de parler ne vient que de l'impuissance de se taire" (Savinien Cyrano de Bergerac).
"Je n'ai pas aimé la pièce mais il faut dire que je l'ai vue dans les pires conditions : le rideau était levé" (Groucho Marx).
"Les morts ont de la chance, ils ne voient leur famille qu'une fois par an, à la Toussaint" (Pierre Doris)
"Les hommes appelés à en juger d'autres devraient avoir fait un stage de deux ou trois mois en prison" (Marcel Aymé)
História do Riso e do Escárnio", de Georges Minois, editado agora pela Teorema
O riso é uma virtude que Deus deu aos homens para os consolar por serem inteligentes, dizia Marcel Pagnol. Uma virtude que tem mais de dois mil anos, como testemunham as recolhas de histórias engraçadas com que já os gregos e os romanos se deliciavam. Mas podemos rir de tudo? Sim, afirma Demócrito cujo riso atrevido tem acentos espantosamente modernos. Sim, diz também Cícero, que inventaria mil formas de fazer rir. Não, proclamam em contrapartida os Padres da Igreja, porque o riso é um fenómeno diabólico, um insulto à criação divina, uma manifestação de orgulho. Os seus argumentos contudo não foram ouvidos na Idade Média: os reis fazem-se rodear de bobos, os homens divertem-se a rir uns dos outros, quando das assuadas, e o humor, que ainda não é mais do que paródia, infiltra-se mesmo nos sermões dos pregadores.
Com Rabelais, surge uma outra forma de rir, um riso ambíguo que abala todas as certezas e prolonga-se para além do Renascimento, um riso ora picaresco, ora grotesco, ora burlesco. A monarquia absoluta quer fazer entrar na ordem todos os amantes do riso. Mas será possível domesticar o riso? Disfarçado de humor ácido, o riso corrói pouco a pouco os fundamentos do poder e da sociedade. No século XIX, o humor encontra o seu terreno predilecto na sátira política, enquanto que os filósofos dissecam as suas virtudes, por vezes para as deplorarem, e Baudelaire procura o «cómico absoluto». A ironia torna-se uma forma de relação do homem com o mundo. Protege contra a angustia e, ao mesmo tempo exprime-a. «Eu rio-me com o velho maquinista Destino», escreve Vítor Hugo, que fixa em fórmulas imortais a ambiguidade do riso. O século XIX acaba com uma apoteose do riso e do nonsense. A partir de então, o mundo vai escarnecer de tudo, dos seus deuses como dos seus demónios.
As lágrimas de Heráclito e o riso de Demócrito
A lenda histórica diz-nos que o filósofo Demócrito (sec. V a.C.) se ria sem cessar, ao passo que o seu contemporâneo Heraclito de Éfeso era visto a chorar continuadamente, circunstâncias essas que eram normalmente interpretadas como sendo uma viva ilustração do nosso mundo, e motivo por que nos interrogamos ainda hoje se devemos chorar ou rir do mundo.Ou seja, o que será mais razoável: o riso de Demócrito, que zombava de tudo, ou o pranto de Heráclito, que por tudo chorava?
Demócrito, de quem não se conservou qualquer texto original, segundo a lenda, ria-se sobretudo da estupidez humana e, por isso, autores romanos como Horácio utilizam a sua figura para criticar os seus contemporâneos e dizem que o filósofo se teria rido à gargalhada deles.
O riso de Demócrito pode ser visto de duas maneiras: por um lado, expressa uma decepção perante a condição humana e, nesse sentido, seria uma variante do pranto de outro filósofo, Heraclito; por outro lado, o riso de Demócrito tem um aspecto afirmativo que mostra que, apesar de toda sua decepção perante a humanidade, o filósofo grego não estava disposto a renunciar a gozar a vida.
Diferentemente de Demócrito, para quem o riso e o humor pareciam ser um a atitude vital, Diógenes o Cínico, acérrimo rival de Platão, utilizava esses dois elementos como armas críticas. Os alvos de Diógenes eram as cidades gregas e os costumes dos seus habitantes, o poder político e, acima de tudo, a doutrina platónica.
Platão quis efectivamente desterrar o riso ao ver o hábito de rir como uma manifestação de arrogância, muitas vezes injustificada. Rabelais, por sua vez, via o riso como o melhor que há no ser humano. Kant via no humor um sintoma de argúcia e inteligência, e concebia o riso como uma consequência de uma tensão que se dilui subitamente quando entra em jogo algo absurdo e incoerente.
À teoria do riso como expressão de um sentimento de superioridade e da gargalhada em consequência de uma incoerência, aparece uma outra teoria, centrada na ideia do contraste que, com diferentes matizes, representam Arthur Schopenhauer, Soren Kierkegaard e Henri Bergson, entre outros.
O riso materialista é aquele que se ri dos temores, das superstições e até dos valores seguidos pela humanidade. É o riso de filósofos como Demócrito, Epicuro, Spinoza, Rabelais, La Mettrie, etc. Um riso que humaniza e nos aproxima uns dos outros.
O riso é necesário, indispensável mesmo. Mas o riso tanto pode ser a expressão de um prazer, como um máscara que assumimos. Diz-se por exemplo que os profissionais, que fazem rir os outros, são pessoas desesperadas.
Em 1674, na corte da Rainha Cristina da Suécia, em Roma, o padre Antônio Vieira profere - em italiano - um discurso em que defende o pranto de Heráclito em contraposição ao riso de Demócrito. Traduzido mais tarde para o português, As Lágrimas de Heráclito passaria a integrar as principais edições das obras de Vieira.
«Demócrito ria, porque todas as coisas humanas lhe pareciam ignorâncias; Heraclito chorava, porque todas lhe pareciam misérias: logo maior razão tinha Heraclito de chorar, que Demócrito de rir; porque neste mundo há muitas misérias que não são ignorâncias, e não há ignorância que não seja miséria».
(…)
«Há chorar com lágrimas, chorar sem lágrimas e chorar com riso: chorar com lágrimas é sinal de dor moderada, chorar sem lágrimas é sinal de maior dor; e chorar com riso é sinal de dor suma e excessiva... »
Padre António Vieira - O Pranto e o Riso ou as Lágrimas de Heráclito
Discurso integral do Padre António Vieira,
em Roma no ano de 1674,
a convite da Rainha Cristina da Suécia
Se o mundo é mais digno de riso ou de pranto, e se à vista do mesmo mundo tem mais razão quem ri, como Demócrito, ou quem chora, como chorava Heraclito, eu pretendo defender a parte do pranto.
Confesso que a primeira propriedade do riso é o risível; e digo que a maior impropriedade da razão é o riso.
O riso é o final do racional; o pranto é o uso da razão.
Quem conhece verdadeiramente o mundo, precisamente há-de chorar; e quem ri, ou não chora, não o conhece.
Que é este mundo senão um mapa universal de misérias, de trabalhos, de perigos, de desgraças, de mortes?
E à vista deste teatro imenso, tão trágico, tão lamentável, que homem haverá (se acaso é homem) que não chore?
Se não chora, mostra que não é racional, e se ri, mostra que também as feras são capazes de rir.
Mas se Demócrito era um homem tão grande entre os homens, e um filósofo tão sábio, e se não via este mundo, mas tantos outros mundos por si inventados como poderia rir?
Poderá dizer-se que ele não ria deste mundo, mas daqueles seus mundos.
E com razão; porque a matéria de que eram compostos os seus mundos imaginados, toda era de riso.
É certo porém, que ele ria neste mundo e que se ria deste mundo. Como pois se ria ou podia rir-se Demócrito do mesmo mundo e das mesmas coisas que via e chorava Heraclito?
A mim, senhores, me parece que Demócrito não ria, mas que Demócrito e Heraclito ambos choravam, cada uma seu modo.
Que Demócrito não risse, eu o provo.
Demócrito ria sempre, logo, nunca ria.
A sequência parece difícil, mas é evidente.
O riso, como ensinam todos os filósofos, nasce da novidade e da admiração; e cessando a novidade e a admiração, cessa também o riso.
Por isso, quando vemos uma figura ridícula, ou então ouvimos algum dito engraçado e faceiro, rimos de princípio, mas uma vez dada razão àquela primeira surpresa, uma vez que cesse a novidade, cessa ao mesmo tempo o riso; e como Demócrito se ria dos ordinários desconcertos do mundo e o que quando sai de casa rindo, sendo sem controvérsia, já que o que é comum e vulgar não pode causar nenhuma admiração nem novidade, depreende-se, como consequência, que, se ria sempre, nunca ria, e aquilo que parecia, de facto não era riso.
Há chorar de lágrimas, chorar sem lágrimas e ainda chorar com riso.
Chorar com lágrimas é sinal de dor moderada; chorar sem lágrimas é sinal de maior dor; e chorar com riso é sinal de dor suprema e excessiva.
A dor moderada solta as lágrimas, a grande dor as enxuga e as seca.
Dor que pode sair pelos olhos, não é grande dor; por isso não chorava Demócrito.
E como era pequena demonstração da sua dor, não só chorar com lágrimas, mas ainda sem elas, para declarar-se com o sinal maior, sempre se ria.
Desta sorte a tristeza, se moderada, faz chorar, se excessiva, pode fazer rir.
Se a excessiva alegria é causa de pranto, a excessiva tristeza não será causa de riso?
Na guerra morrem muitos soldados rindo e a razão é, diz Aristóteles, porque são feridos no diafragma.
Não se ria Demócrito, como contente, ria como ferido.
Os olhos poderão queixar-se desta minha filosofia mas, acho eu, sem razão, pois o pranto vem da dor provocada pelo batimento nas mãos e, se se reflectir, vê-se que os olhos não são necessários à capacidade de falar.
E se choram as mãos por que não há-de a boca chorar?
Heraclito chorava com os olhos; Demócrito chorava com a boca; o pranto dos olhos é mais fino; o da boca mais mordaz.
Demócrito ria porque todas as coisas humanas lhe pareciam ignorâncias; Heraclito chorava porque todas lhe pareciam misérias; logo, tinha mais razão Heraclito para chorar do que Demócrito para rir, porque neste mundo há muitas misérias que não são ignorâncias e não há ignorância que não seja miséria.
E como nem todas as misérias são ignorâncias e todas as ignorâncias são misérias, razão tinha Heraclito de chorar que Demócrito de rir, antes digo, que só Heraclito tinha toda a razão e Demócrito nenhuma.
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As omissões de Sócrates
Por mais esforço que qualquer órgão de comunicação social faça, dificilmente conseguirá fugir do tema da licenciatura do primeiro-ministro obtida na Universidade Independente. Numa sociedade democrática, a actualidade impõe a agenda. Quem a tentar contornar ou ignorar arrisca-se a cair no descrédito ou, até, no ridículo.
Por isso, não espanta que mesmo jornais geralmente conotados com a política do Governo, que, numa primeira fase, resistiram a colocar o assunto na sua agenda, tenham acabado por colocar os seus grandes repórteres em campo e, também eles, avançado com notícias em primeira mão sobre o caso. Até a pudica RTP, com um director de informação que elogia publicamente o Governo, acabou dando destaque ao assunto, ainda que tarde e más horas e a reboque dos acontecimentos.
Mas vamos à análise dos factos. Primeiro, o valor social dos “canudos”. Goste-se ou não, o bacharelato sempre foi visto em Portugal como um curso menor, constituindo, geralmente, a segunda opção dos candidatos à área de Engenharia. Contudo, a meu ver, a desvalorização social destes cursos assentava mais no preconceito que numa aferição justa. Um curso superior de três anos é mais do que suficiente para proporcionar uma formação base a um aluno de engenharia ou de outra área, com raras excepções. Isto mesmo reconheceu o Tratado de Bolonha, que veio reduzir a duração das licenciatura para três anos.
De qualquer forma, no pós-25 de Abril, a maioria dos alunos saídos das Escolas Superiores de Engenharia– que conferiam o grau de bacharelato – desde sempre manifestou o desejo de aceder ao grau de licenciado. Primeiro, pelo reconhecimento social, depois pela valorização salarial e, por último, pela valorização profissional. As próprias Escolas Superiores de Engenharia passaram a conferir, a partir dos anos 90, se não me falha a memória, o grau de licenciado aos seus alunos. Provavelmente, a maioria dos bacharéis regressou então à escola para aceder à licenciatura. José Sócrates foi um deles. Até aqui, tudo na mais divina normalidade.
Todavia, é público e notório que o prestígio das escolas públicas em Portugal, com raras excepções, sempre foi bem maior que o das escolas privadas. Por isso, não ficou clara a razão que levou José Sócrates a trocar o Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL) pela Universidade Independente. Os motivos aludidos pelo primeiro-ministro na RTP não convencem: ambas as instituições funcionavam em regime pós-laboral e a Universidade Independente existia apenas há dois anos, nunca poderia ter o mesmo prestígio do ISEL, uma escola pública com muitos anos e corpo docente estabilizado. Certo é que José Sócrates tinha todo o direito de mudar de escola, ainda que, como o tempo veio comprovar, essa opção se tenha revelado um erro.
As opiniões sobre este caso têm dividido a sociedade portuguesa. Alguns desvalorizam esta questão, reduzindo-a a uma questiúncula sobre títulos académicos. Ora, não se trata de discutir se é importante ou não ter títulos académicos para exercer cargos de governação. Logo após a divulgação do elenco governativo, eu próprio me pronunciei contra o peso excessivo dos professores universitários neste Governo, como se o currículo académico fosse determinante no desempenho de cargos governativos.
Marcelo Caetano - também ele um brilhante professor de Direito - escolhia os seus ministros pelo currículo académico e os resultados foram o que sabemos. Além disso, não vi ninguém a pôr em causa a competência do actual primeiro-ministro por causa dos seus títulos universitários. O que é relevante aqui são os métodos que o actual primeiro-ministro usa para atingir os fins e todos temos o direito de saber quais são.
Por outro lado, deverão os média investigar as habilitações literárias do primeiro-ministro, uma vez que este não cometeu nenhum ilícito criminal? A resposta só pode ser afirmativa. Em primeiro lugar, um dos deveres da comunicação social é o escrutínio do poder político e um dos deveres dos políticos é submeterem-se a esse escrutínio. Quem está na política não pode ter pruridos de franquear os elementos da sua vida social, profissional ou política, presentes ou pretéritos, à comunicação social. E quanto mais elevado for o cargo, maior deve ser esse escrutínio. A opinião pública tem o direito de saber em quem vota e a transparência deve ser uma condição sine qua non para quem desempenha cargos de responsabilidade política.
Em segundo lugar, só é possível saber se o primeiro-ministro cometeu alguma ilegalidade dando início à investigação. Se ninguém investiga., como se pode concluir se praticou ou não ilegalidades? Por outro lado, a verdade é uma aliada de quem é escrutinado, se estiver inocente. A confirmação da seriedade de um político só contribui para o seu prestígio junto da opinião pública. Como tal, só tem a ganhar em prestar todos os esclarecimentos.
Mesmo que nada se apure, nenhum demérito pode ser assacado aos jornalistas, se a investigação tiver sido bem feita. Cumpriram a sua obrigação, a opinião pública e os seus leitores / ouvintes / espectadores só têm de agradecer o serviço prestado à comunidade na descoberta da verdade. Portanto, é absolutamente injusto recriminar os órgãos de comunicação que decidiram investigar o primeiro-ministro só porque não encontraram ilegalidades que pudessem ser-lhe imputadas, pelo menos até ao momento. A sua missão é investigar, independentemente das conclusões a que se chegue.
A terceira questão que se tem levantado é de esta questão perturbar a governação, logo também o País. Argumentam alguns que o País tem muitos problemas graves a resolver, pelo que não se deveria perder tempo com fait divers. Marcelo Caetano, numa das suas “Conversas em Família” na RTP, disse mais ou menos isto, a propósito da acusação de censura dirigida ao seu Governo. “Nada do que realmente interessa aos portugueses deixa de ser divulgado na imprensa”. A invocação do interesse nacional para limitar o livre exercício da liberdade de imprensa é um dos argumentos recorrentes das ditaduras. A verdade não costuma ser inimiga do interesse nacional, antes uma boa aliada.
Neste caso, porque é que esta investigação jornalística sobre a licenciatura de José Sócrates é de relevante interesse público? Porque põe a nu o padrão de comportamento do primeiro-ministro. Não iria tão longe como Marques Mendes, ao pôr em causa o carácter do primeiro-ministro. Eu diria que este imbróglio interminável põe antes a nu uma das características de José Sócrates: a sua habilidade para jogar com as omissões.
O actual primeiro-ministro esteve matriculado na Universidade Lusíada durante três anos, mas não mencionou o facto porque, provavelmente, não fez qualquer cadeira. Também se esqueceu de mencionar na entrevista à RTP que o professor António José Morais já havia sido seu professor no ISEL. Também deixou, pelo menos, que o Parlamento mantivesse durante um ano na sua biografia o grau de licenciado em engenheira civil, quando não o possuia. Também ninguém percebeu, ainda na entrevista à RTP, porque disse que Luís Arouca era reitor na altura em que entregou o seu pedido de equivalências, quando o reitor era outro.
A explicação de que entregou o cartão de Secretário de Estado do Ambiente ao seu professor de Inglês Técnico junto com o trabalho final da cadeira por cortesia não pode deixar de nos fazer sorrir. Sobretudo, depois de o director do Instituto Britânico ter tornado público que Luís Arouca deixou passar 19 erros no trabalho final (Jornal 24 Horas).
O discurso de José Sócrates parece-me pejado de omissões: naturalmente, conta a parte da verdade que lhe é mais favorável e omite a que lhe é desfavorável. Sócrates sempre jogou assim e, por isso, não é de surpreender o seu comportamento no caso da Universidade Independente. Dirão alguns que todos os políticos fazem isso, mas Sócrates não é um político qualquer: é o primeiro-ministro. Um País, para o bem e para o mal, tem os olhos postos no chefe de Governo. Dele se espera seriedade e rectidão, não meias palavras ou meias verdades.
Convém lembrar que as omissões de Sócrates começaram logo na campanha eleitoral para o Parlamento, onde nada disse aos portugueses que iria pedir sacrifícios mal tomasse posse. O argumento de que foi surpreendido por um défice orçamental muito elevado não tem base de sustentação. O então candidato a primeiro-ministro sabia perfeitamente que nos dois anos anteriores o défice só ficara abaixo dos 3% à custa de receitas extraordinárias e que, sem elas subiria, aos 5 ou 6%. Por exemplo, lembro-me perfeitamente de Luís Filipe Meneses admitir, numa estação televisiva, no início de 2005, que o valor do défice do ano anterior seria de 5%.
Contudo, nem uma palavra houve sobre os sacrifícios que iria pedir aos portugueses e sobre a diminuição do poder de compra dos trabalhadores, com especial destaque para os funcionários públicos. Em vez disso, pintou Portugal de cor-de-rosa, prometendo 150 mil novos empregos, um choque tecnológico que impulsionaria o País para a frente e auto-estradas grátis.
Também omitiu que iria encerrar maternidades, escolas e serviços de urgência por todo o País. Como já alguém disse, só falta mandar fechar o interior do País, também ele sentenciado de culpado do défice público português. Em vez de políticas promotoras do repovoamento e da sustentabilidade do interior, Sócrates, na sua obsessão pelo equilíbrio das contas públicas a qualquer preço, obriga estes portugueses - abandonados, empobrecidos e envelhecidos – a pagarem a factura do défice. Sem qualquer compensação ou esperança.
Hoje como ontem, as omissões continuam ainda a ser uma constante do discurso do actual primeiro-ministro. José Sócrates repete até à exaustão que as exportações portuguesas cresceram 8% no último ano, mas esquece-se de dizer que elas dependem fundamentalmente do estado da economia europeia. Como esta se encontra em franco crescimento (ao contrário da economia portuguesa), é quase inevitável que as nossas exportações cresçam também.
Quanto aos bons resultados conseguidos com o défice orçamental, qualquer Governo baixaria o défice com esta receita de reduzir drasticamente os salários reais dos funcionários públicos e reduzir o valor das pensões de todos os trabalhadores, fazendo praticamente desaparecer também o investimento público. Por comparação, qualquer família conseguiria também equilibrar o seu orçamento se seguisse o mesmo caminho e decidisse abdicar do seu conforto diário, passando a comer apenas uma refeição por dia, prescindir do automóvel, do computador, do acesso à Internet, da TV por cabo e do telemóvel. Assim, muito obrigado!
Eu entendo que a redução do défice não pode ser feita sem sacrifícios. Em economia, não há milagres. O que não compreendo é que o Governo nos queira convencer de que o mérito é seu. Não, o mérito é dos portugueses! São eles que vêem diminuir o seu poder de compra. O Governo limitou-se a aumentar os impostos e a reduzir-lhes os rendimentos.
Anuncia o nosso primeiro-ministro, em tom triunfal, que os alunos dos ensinos básico e secundário deixaram de ter furos devido às faltas dos professores com o sistema de aulas de substituição. Esquece-se apenas de acrescentar que aquilo a que chama aulas, com professores de Educação Física a substituírem os de Matemática e vice-versa, não passa de uma caricatura. Na verdade, os alunos continuam sem aulas, só que agora permanecem trancados dentro da sala com um professor lá dentro, que nem sequer conhecem, a vigiá-los. A situação é desconfortável para alunos e professores e em nada contribui para o sucesso educativo de quem quer que seja.
Outra das suas bandeiras educativas, é o querer certificar as competências de um milhão de portugueses que “não concluíram os estudos.” Omite o senhor primeiro-ministro, primeiro, que os estudos não se terminam - aprender é uma missão para toda a vida - e, depois, que não é com sucesso estatístico que o País progride. Há 20 anos que o País aposta – erradamente – no sucesso estatístico e no facilitismo em termos de educação e formação profissional, com resultados reais trágicos. Continuamos com mais do mesmo e Sócrates, com a sua licenciatura, dá ele próprio um péssimo exemplo aos portugueses do que não deve educação.
Os professores - incluindo aqueles que são deputados pelo PS - já chamaram a atenção do Governo que estas políticas de faz-de-conta não funcionam, mas Sócrates prefere ignorar tudo e todos e tentar apresentar a sua visão ficcionada da verdade à maioria dos portugueses que, obviamente, não conhece a questão em profundidade. Por isso, alguns acreditarão no que lhes é repetido até à exaustão.
Como disse, Sócrates faz da omissão uma forma de estar na política. A sua versão dos acontecimentos é, quase sempre, uma ficção. Há sempre detalhes fundamentais que não inclui no seu discurso e que fazem toda a diferença. Se esta novela da Universidade Independente outro mérito não teve, pelo menos serviu para mostrar a alguns jornalistas e comentadores – até aqui tão cegamente deslumbrados com os discursos contundentes de Sócrates e com o seu marketing político agressivo – que, a partir de agora, terão de passar a ler também as entrelinhas dos discursos do chefe do Governo. No que me diz respeito, nunca tive ilusões e escrevi-o desde a primeira hora.
Resta a José Sócrates e ao Governo uma última bóia de salvação: tentar comparar-se com o Governo de Santana Lopes e com a actual oposição à Direita. A credibilidade do primeiro-ministro sofreu um forte abalo com este processo, por isso, a única estratégia possível é tentar que os portugueses acreditem que é o mal menor para o País e que não há alternativa. Verdade seja dita, Marques Mendes e Paulo Portas, com os seus comportamentos erráticos e constantes mudanças de discurso, tudo têm feito para lhe facilitar a vida. A política portuguesa continua com um preocupante défice de credibilidade e não me parece digno um País com quase nove séculos do história ver-se constrangido a escolher o menos mau dos políticos. Existem, seguramente, outras alternativas.
Mário Lopes
http://www.tintafresca.net/News/newsdetail.aspx?news=2303ee69-ad9d-4c0e-8922-8368e82bf676&edition=78
Por isso, não espanta que mesmo jornais geralmente conotados com a política do Governo, que, numa primeira fase, resistiram a colocar o assunto na sua agenda, tenham acabado por colocar os seus grandes repórteres em campo e, também eles, avançado com notícias em primeira mão sobre o caso. Até a pudica RTP, com um director de informação que elogia publicamente o Governo, acabou dando destaque ao assunto, ainda que tarde e más horas e a reboque dos acontecimentos.
Mas vamos à análise dos factos. Primeiro, o valor social dos “canudos”. Goste-se ou não, o bacharelato sempre foi visto em Portugal como um curso menor, constituindo, geralmente, a segunda opção dos candidatos à área de Engenharia. Contudo, a meu ver, a desvalorização social destes cursos assentava mais no preconceito que numa aferição justa. Um curso superior de três anos é mais do que suficiente para proporcionar uma formação base a um aluno de engenharia ou de outra área, com raras excepções. Isto mesmo reconheceu o Tratado de Bolonha, que veio reduzir a duração das licenciatura para três anos.
De qualquer forma, no pós-25 de Abril, a maioria dos alunos saídos das Escolas Superiores de Engenharia– que conferiam o grau de bacharelato – desde sempre manifestou o desejo de aceder ao grau de licenciado. Primeiro, pelo reconhecimento social, depois pela valorização salarial e, por último, pela valorização profissional. As próprias Escolas Superiores de Engenharia passaram a conferir, a partir dos anos 90, se não me falha a memória, o grau de licenciado aos seus alunos. Provavelmente, a maioria dos bacharéis regressou então à escola para aceder à licenciatura. José Sócrates foi um deles. Até aqui, tudo na mais divina normalidade.
Todavia, é público e notório que o prestígio das escolas públicas em Portugal, com raras excepções, sempre foi bem maior que o das escolas privadas. Por isso, não ficou clara a razão que levou José Sócrates a trocar o Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL) pela Universidade Independente. Os motivos aludidos pelo primeiro-ministro na RTP não convencem: ambas as instituições funcionavam em regime pós-laboral e a Universidade Independente existia apenas há dois anos, nunca poderia ter o mesmo prestígio do ISEL, uma escola pública com muitos anos e corpo docente estabilizado. Certo é que José Sócrates tinha todo o direito de mudar de escola, ainda que, como o tempo veio comprovar, essa opção se tenha revelado um erro.
As opiniões sobre este caso têm dividido a sociedade portuguesa. Alguns desvalorizam esta questão, reduzindo-a a uma questiúncula sobre títulos académicos. Ora, não se trata de discutir se é importante ou não ter títulos académicos para exercer cargos de governação. Logo após a divulgação do elenco governativo, eu próprio me pronunciei contra o peso excessivo dos professores universitários neste Governo, como se o currículo académico fosse determinante no desempenho de cargos governativos.
Marcelo Caetano - também ele um brilhante professor de Direito - escolhia os seus ministros pelo currículo académico e os resultados foram o que sabemos. Além disso, não vi ninguém a pôr em causa a competência do actual primeiro-ministro por causa dos seus títulos universitários. O que é relevante aqui são os métodos que o actual primeiro-ministro usa para atingir os fins e todos temos o direito de saber quais são.
Por outro lado, deverão os média investigar as habilitações literárias do primeiro-ministro, uma vez que este não cometeu nenhum ilícito criminal? A resposta só pode ser afirmativa. Em primeiro lugar, um dos deveres da comunicação social é o escrutínio do poder político e um dos deveres dos políticos é submeterem-se a esse escrutínio. Quem está na política não pode ter pruridos de franquear os elementos da sua vida social, profissional ou política, presentes ou pretéritos, à comunicação social. E quanto mais elevado for o cargo, maior deve ser esse escrutínio. A opinião pública tem o direito de saber em quem vota e a transparência deve ser uma condição sine qua non para quem desempenha cargos de responsabilidade política.
Em segundo lugar, só é possível saber se o primeiro-ministro cometeu alguma ilegalidade dando início à investigação. Se ninguém investiga., como se pode concluir se praticou ou não ilegalidades? Por outro lado, a verdade é uma aliada de quem é escrutinado, se estiver inocente. A confirmação da seriedade de um político só contribui para o seu prestígio junto da opinião pública. Como tal, só tem a ganhar em prestar todos os esclarecimentos.
Mesmo que nada se apure, nenhum demérito pode ser assacado aos jornalistas, se a investigação tiver sido bem feita. Cumpriram a sua obrigação, a opinião pública e os seus leitores / ouvintes / espectadores só têm de agradecer o serviço prestado à comunidade na descoberta da verdade. Portanto, é absolutamente injusto recriminar os órgãos de comunicação que decidiram investigar o primeiro-ministro só porque não encontraram ilegalidades que pudessem ser-lhe imputadas, pelo menos até ao momento. A sua missão é investigar, independentemente das conclusões a que se chegue.
A terceira questão que se tem levantado é de esta questão perturbar a governação, logo também o País. Argumentam alguns que o País tem muitos problemas graves a resolver, pelo que não se deveria perder tempo com fait divers. Marcelo Caetano, numa das suas “Conversas em Família” na RTP, disse mais ou menos isto, a propósito da acusação de censura dirigida ao seu Governo. “Nada do que realmente interessa aos portugueses deixa de ser divulgado na imprensa”. A invocação do interesse nacional para limitar o livre exercício da liberdade de imprensa é um dos argumentos recorrentes das ditaduras. A verdade não costuma ser inimiga do interesse nacional, antes uma boa aliada.
Neste caso, porque é que esta investigação jornalística sobre a licenciatura de José Sócrates é de relevante interesse público? Porque põe a nu o padrão de comportamento do primeiro-ministro. Não iria tão longe como Marques Mendes, ao pôr em causa o carácter do primeiro-ministro. Eu diria que este imbróglio interminável põe antes a nu uma das características de José Sócrates: a sua habilidade para jogar com as omissões.
O actual primeiro-ministro esteve matriculado na Universidade Lusíada durante três anos, mas não mencionou o facto porque, provavelmente, não fez qualquer cadeira. Também se esqueceu de mencionar na entrevista à RTP que o professor António José Morais já havia sido seu professor no ISEL. Também deixou, pelo menos, que o Parlamento mantivesse durante um ano na sua biografia o grau de licenciado em engenheira civil, quando não o possuia. Também ninguém percebeu, ainda na entrevista à RTP, porque disse que Luís Arouca era reitor na altura em que entregou o seu pedido de equivalências, quando o reitor era outro.
A explicação de que entregou o cartão de Secretário de Estado do Ambiente ao seu professor de Inglês Técnico junto com o trabalho final da cadeira por cortesia não pode deixar de nos fazer sorrir. Sobretudo, depois de o director do Instituto Britânico ter tornado público que Luís Arouca deixou passar 19 erros no trabalho final (Jornal 24 Horas).
O discurso de José Sócrates parece-me pejado de omissões: naturalmente, conta a parte da verdade que lhe é mais favorável e omite a que lhe é desfavorável. Sócrates sempre jogou assim e, por isso, não é de surpreender o seu comportamento no caso da Universidade Independente. Dirão alguns que todos os políticos fazem isso, mas Sócrates não é um político qualquer: é o primeiro-ministro. Um País, para o bem e para o mal, tem os olhos postos no chefe de Governo. Dele se espera seriedade e rectidão, não meias palavras ou meias verdades.
Convém lembrar que as omissões de Sócrates começaram logo na campanha eleitoral para o Parlamento, onde nada disse aos portugueses que iria pedir sacrifícios mal tomasse posse. O argumento de que foi surpreendido por um défice orçamental muito elevado não tem base de sustentação. O então candidato a primeiro-ministro sabia perfeitamente que nos dois anos anteriores o défice só ficara abaixo dos 3% à custa de receitas extraordinárias e que, sem elas subiria, aos 5 ou 6%. Por exemplo, lembro-me perfeitamente de Luís Filipe Meneses admitir, numa estação televisiva, no início de 2005, que o valor do défice do ano anterior seria de 5%.
Contudo, nem uma palavra houve sobre os sacrifícios que iria pedir aos portugueses e sobre a diminuição do poder de compra dos trabalhadores, com especial destaque para os funcionários públicos. Em vez disso, pintou Portugal de cor-de-rosa, prometendo 150 mil novos empregos, um choque tecnológico que impulsionaria o País para a frente e auto-estradas grátis.
Também omitiu que iria encerrar maternidades, escolas e serviços de urgência por todo o País. Como já alguém disse, só falta mandar fechar o interior do País, também ele sentenciado de culpado do défice público português. Em vez de políticas promotoras do repovoamento e da sustentabilidade do interior, Sócrates, na sua obsessão pelo equilíbrio das contas públicas a qualquer preço, obriga estes portugueses - abandonados, empobrecidos e envelhecidos – a pagarem a factura do défice. Sem qualquer compensação ou esperança.
Hoje como ontem, as omissões continuam ainda a ser uma constante do discurso do actual primeiro-ministro. José Sócrates repete até à exaustão que as exportações portuguesas cresceram 8% no último ano, mas esquece-se de dizer que elas dependem fundamentalmente do estado da economia europeia. Como esta se encontra em franco crescimento (ao contrário da economia portuguesa), é quase inevitável que as nossas exportações cresçam também.
Quanto aos bons resultados conseguidos com o défice orçamental, qualquer Governo baixaria o défice com esta receita de reduzir drasticamente os salários reais dos funcionários públicos e reduzir o valor das pensões de todos os trabalhadores, fazendo praticamente desaparecer também o investimento público. Por comparação, qualquer família conseguiria também equilibrar o seu orçamento se seguisse o mesmo caminho e decidisse abdicar do seu conforto diário, passando a comer apenas uma refeição por dia, prescindir do automóvel, do computador, do acesso à Internet, da TV por cabo e do telemóvel. Assim, muito obrigado!
Eu entendo que a redução do défice não pode ser feita sem sacrifícios. Em economia, não há milagres. O que não compreendo é que o Governo nos queira convencer de que o mérito é seu. Não, o mérito é dos portugueses! São eles que vêem diminuir o seu poder de compra. O Governo limitou-se a aumentar os impostos e a reduzir-lhes os rendimentos.
Anuncia o nosso primeiro-ministro, em tom triunfal, que os alunos dos ensinos básico e secundário deixaram de ter furos devido às faltas dos professores com o sistema de aulas de substituição. Esquece-se apenas de acrescentar que aquilo a que chama aulas, com professores de Educação Física a substituírem os de Matemática e vice-versa, não passa de uma caricatura. Na verdade, os alunos continuam sem aulas, só que agora permanecem trancados dentro da sala com um professor lá dentro, que nem sequer conhecem, a vigiá-los. A situação é desconfortável para alunos e professores e em nada contribui para o sucesso educativo de quem quer que seja.
Outra das suas bandeiras educativas, é o querer certificar as competências de um milhão de portugueses que “não concluíram os estudos.” Omite o senhor primeiro-ministro, primeiro, que os estudos não se terminam - aprender é uma missão para toda a vida - e, depois, que não é com sucesso estatístico que o País progride. Há 20 anos que o País aposta – erradamente – no sucesso estatístico e no facilitismo em termos de educação e formação profissional, com resultados reais trágicos. Continuamos com mais do mesmo e Sócrates, com a sua licenciatura, dá ele próprio um péssimo exemplo aos portugueses do que não deve educação.
Os professores - incluindo aqueles que são deputados pelo PS - já chamaram a atenção do Governo que estas políticas de faz-de-conta não funcionam, mas Sócrates prefere ignorar tudo e todos e tentar apresentar a sua visão ficcionada da verdade à maioria dos portugueses que, obviamente, não conhece a questão em profundidade. Por isso, alguns acreditarão no que lhes é repetido até à exaustão.
Como disse, Sócrates faz da omissão uma forma de estar na política. A sua versão dos acontecimentos é, quase sempre, uma ficção. Há sempre detalhes fundamentais que não inclui no seu discurso e que fazem toda a diferença. Se esta novela da Universidade Independente outro mérito não teve, pelo menos serviu para mostrar a alguns jornalistas e comentadores – até aqui tão cegamente deslumbrados com os discursos contundentes de Sócrates e com o seu marketing político agressivo – que, a partir de agora, terão de passar a ler também as entrelinhas dos discursos do chefe do Governo. No que me diz respeito, nunca tive ilusões e escrevi-o desde a primeira hora.
Resta a José Sócrates e ao Governo uma última bóia de salvação: tentar comparar-se com o Governo de Santana Lopes e com a actual oposição à Direita. A credibilidade do primeiro-ministro sofreu um forte abalo com este processo, por isso, a única estratégia possível é tentar que os portugueses acreditem que é o mal menor para o País e que não há alternativa. Verdade seja dita, Marques Mendes e Paulo Portas, com os seus comportamentos erráticos e constantes mudanças de discurso, tudo têm feito para lhe facilitar a vida. A política portuguesa continua com um preocupante défice de credibilidade e não me parece digno um País com quase nove séculos do história ver-se constrangido a escolher o menos mau dos políticos. Existem, seguramente, outras alternativas.
Mário Lopes
http://www.tintafresca.net/News/newsdetail.aspx?news=2303ee69-ad9d-4c0e-8922-8368e82bf676&edition=78
quinta-feira, fevereiro 07, 2008
Patrões portugueses: 74% possuem apenas o ensino básico
Um dos argumentos mais utilizados na propaganda patronal e mesmo governamental para exigir uma maior liberalização dos despedimentos e também uma maior "adaptabilidade", que é o "novo" termo que o governo utiliza para designar a "flexigurança", é a suposta rigidez das leis laborais portuguesas e a dificuldade das entidades patronais em poder despedir. Seria isto que justificaria a baixa produtividade e competitividade das empresas e da economia portuguesa que interessaria alterar rapidamente. A própria Comissão do Livro Branco das Relações Laborais , abandonando o rigor técnico, utiliza também tal argumento para justificar muitas das suas "recomendações", pois na sua "Síntese e Conclusões " (pág. 68) afirma o seguinte: "Em Portugal, as relações de trabalho têm um grau reduzido de inovação e adaptabilidade" e "a posição portuguesa é fortemente contrastante com a tendência de evolução registada pelos países que se têm vindo a mostrar mais competitivos".
No entanto, mais importante que tudo isso, que os patrões, governo e Comissão "esquecem" é que o aumento da produtividade e da competitividade das empresas depende muito da capacidade de organização e gestão dos empresários. E de acordo com dados constantes do próprio Livro Branco das Relações Laborais mais de 74% dos patrões portugueses possuíam, em 2007, apenas o ensino básico completo ou menos. É evidente que com patrões com este nível de escolaridade não é possível a inovação nem as empresas nem a economia vão longe.
Um argumento utilizado tanto pelos patrões como pelo governo, a que a Comissão do Livro Branco deu cobertura, é que as supostas dificuldades dos patrões em Portugal em despedir constituiriam um obstáculo ao aumento da produtividade e competitividade das empresas e, também, à criação de emprego. Dados contidos no próprio Livro Branco das Relações Laborais publicado pelo governo desmentem este argumento. Assim, de acordo, com esses dados, em 2005, foram destruídos 555.600 empregos e criados 550.820 empregos; e, em 2006, o numero de empregos destruídos atingiu 552.400 e o número de empregos criados alcançou 539.660. Se a comparação for feita com países estrangeiros, de acordo com dados constantes do Livro Branco, a taxa média anual de destruição de emprego em percentagem do emprego total, em Portugal situou-se entre 11,4% e 11,8%, quando na França foi de 10,3%, na Alemanha de 7,5%, na Itália de 11,1% e nos Estados Unidos de 10,4%. Portanto, não é difícil destruir emprego em Portugal, ou seja, despedir.
De acordo com dados constantes do Livro Branco das Relações Laborais, em 2007, os "trabalhadores por conta própria" eram 723.700, sendo a esmagadora maioria deles "falsos recibos verdes", pois eram de facto trabalhadores por conta de outrem. E isto porque, em 2007, 85,7% destes trabalhadores possuíam apenas o ensino básico completo ou menos e, com este nível de escolaridade, não possuíam as qualificações mínimas necessárias para poderem exercer uma actividade independente de prestação de serviços. Apesar desta situação contribuir significativamente para a elevadíssima precariedade que se verifica em Portugal e, consequentemente, baixa produtividade, mesmo assim, a Comissão do Livro Branco, apesar das promessas iniciais que faz, não apresentou qualquer "recomendação" credível para, pelo menos, reduzir este grave problema social e também económico.
Dados contidos também no Livro Branco das Relações Laborais confirmam uma denúncia que temos vindo a fazer, que é a seguinte: a protecção dos desempregados em Portugal tem diminuído com o governo de Sócrates, pois embora esteja a aumentar o desemprego, o número de desempregados a receber subsídio de desemprego tem baixado. Entre o 1º Trimestre de 2004 e o 3º Trimestre de 2007, o número de desempregados aumentou 29%, pois passou de 347.200 para 444.400, enquanto o numero de desempregados a receber subsidio de desemprego diminuiu 9%, pois passou de 290.200 para apenas 264.200. Como consequência, a percentagem de desempregados a receber subsidio de desemprego que era de 83,6% no 3º Trimestre de 2004, passou para apenas 59,5% no 3º Trimestre de 2007, tendo-se verificado uma quebra muito acentuada nomeadamente a partir do 1º Trimestre de 2007. Numa altura em que o próprio governo, pela voz do seu ministro do Trabalho, fala e defende tanto a "adaptabilidade", que é a "nova" palavra utilizada por este governo para designar a "flexigurança", não deixa de ser ao mesmo tempo significativo e esclarecedor que este mesmo governo esteja a reduzir o apoio aos desempregados. Por aqui já se vê o tipo de "segurança" que este governo tem para "oferecer" aos trabalhadores.
Eugénio Rosa
Este artigo encontra-se em http://resistir.info/
No entanto, mais importante que tudo isso, que os patrões, governo e Comissão "esquecem" é que o aumento da produtividade e da competitividade das empresas depende muito da capacidade de organização e gestão dos empresários. E de acordo com dados constantes do próprio Livro Branco das Relações Laborais mais de 74% dos patrões portugueses possuíam, em 2007, apenas o ensino básico completo ou menos. É evidente que com patrões com este nível de escolaridade não é possível a inovação nem as empresas nem a economia vão longe.
Um argumento utilizado tanto pelos patrões como pelo governo, a que a Comissão do Livro Branco deu cobertura, é que as supostas dificuldades dos patrões em Portugal em despedir constituiriam um obstáculo ao aumento da produtividade e competitividade das empresas e, também, à criação de emprego. Dados contidos no próprio Livro Branco das Relações Laborais publicado pelo governo desmentem este argumento. Assim, de acordo, com esses dados, em 2005, foram destruídos 555.600 empregos e criados 550.820 empregos; e, em 2006, o numero de empregos destruídos atingiu 552.400 e o número de empregos criados alcançou 539.660. Se a comparação for feita com países estrangeiros, de acordo com dados constantes do Livro Branco, a taxa média anual de destruição de emprego em percentagem do emprego total, em Portugal situou-se entre 11,4% e 11,8%, quando na França foi de 10,3%, na Alemanha de 7,5%, na Itália de 11,1% e nos Estados Unidos de 10,4%. Portanto, não é difícil destruir emprego em Portugal, ou seja, despedir.
De acordo com dados constantes do Livro Branco das Relações Laborais, em 2007, os "trabalhadores por conta própria" eram 723.700, sendo a esmagadora maioria deles "falsos recibos verdes", pois eram de facto trabalhadores por conta de outrem. E isto porque, em 2007, 85,7% destes trabalhadores possuíam apenas o ensino básico completo ou menos e, com este nível de escolaridade, não possuíam as qualificações mínimas necessárias para poderem exercer uma actividade independente de prestação de serviços. Apesar desta situação contribuir significativamente para a elevadíssima precariedade que se verifica em Portugal e, consequentemente, baixa produtividade, mesmo assim, a Comissão do Livro Branco, apesar das promessas iniciais que faz, não apresentou qualquer "recomendação" credível para, pelo menos, reduzir este grave problema social e também económico.
Dados contidos também no Livro Branco das Relações Laborais confirmam uma denúncia que temos vindo a fazer, que é a seguinte: a protecção dos desempregados em Portugal tem diminuído com o governo de Sócrates, pois embora esteja a aumentar o desemprego, o número de desempregados a receber subsídio de desemprego tem baixado. Entre o 1º Trimestre de 2004 e o 3º Trimestre de 2007, o número de desempregados aumentou 29%, pois passou de 347.200 para 444.400, enquanto o numero de desempregados a receber subsidio de desemprego diminuiu 9%, pois passou de 290.200 para apenas 264.200. Como consequência, a percentagem de desempregados a receber subsidio de desemprego que era de 83,6% no 3º Trimestre de 2004, passou para apenas 59,5% no 3º Trimestre de 2007, tendo-se verificado uma quebra muito acentuada nomeadamente a partir do 1º Trimestre de 2007. Numa altura em que o próprio governo, pela voz do seu ministro do Trabalho, fala e defende tanto a "adaptabilidade", que é a "nova" palavra utilizada por este governo para designar a "flexigurança", não deixa de ser ao mesmo tempo significativo e esclarecedor que este mesmo governo esteja a reduzir o apoio aos desempregados. Por aqui já se vê o tipo de "segurança" que este governo tem para "oferecer" aos trabalhadores.
Eugénio Rosa
Este artigo encontra-se em http://resistir.info/
quarta-feira, fevereiro 06, 2008
Judeus estão a fazer um holocausto em Gaza
Palestinianos e organizações de direitos humanos que operaram nos territórios da Palestina Ocupada, acusaram Israel de estar a fazer um verdadeiro holocausto contra os estimados 1,5 milhões de habitantes da Faixa de Gaza, no seguimento de uma decisão do ministro israelita da Defesa, Ehud Barak, de cortar completamente o fornecimento de combustível e de electricidade ao território costeiro.
Israel, que em 2005 retirou as suas tropas de ocupação e colonatos da Faixa de Gaza, manteve um controlo apertado em todas as fronteiras de Gaza, reduzindo o pequeno e populoso território a um grande campo de detenção.
Israel acelerou drasticamente o seu castigo colectivo aos habitantes de Gaza, depois da tomada da Faixa pelo Hamas em Junho de 2006. O exército israelita, que exerce uma enorme influência na política israelita, também tem vindo a fazer incursões quase diárias e ataques em Gaza, resultando daí mortes e ferimentos em centenas de palestinianos nas últimas semanas. Crê-se que o grosso das baixas é de civis inocentes.
No domingo, 20 de Janeiro, mais de 90% dos habitantes de Gaza passaram a noite às escuras, pois Israel decidiu interromper o vital fornecimento de combustíveis, ostensivamente para coagir as massas a revoltarem-se contra o Hamas, que recusa legitimar a ocupação israelita do território palestiniano.
O apagão quase total das centrais eléctricas já está a provocar efeitos catastróficos e a paralisar os serviços vitais em toda a Faixa de Gaza.
Fontes hospitalares relataram muitas mortes causadas pela paragem de fornecimento de electricidade.
“Equipamento médico alimentado a electricidade tal como incubadoras, máquinas de diálise e máquinas de respiração artificial, bem como muitos outros equipamentos que salvam vidas, já não funcionam. Isto significa a morte certa para alguns pacientes”, disse Omar al-Shawwa, um paramédico do Hospital Shifa na cidade de Gaza.
O hospital Al-Shifa é o maior hospital em Gaza e tem estado em funcionamento em estado de emergência há dois anos, já que o fornecimento de material médico vital continua a ser restringido por Israel.
“É verdade que os judeus não estão a enviar as nossas crianças para fornos, mas eles estão a matar-nos usando outros meios”, disse al-Shawwa visivelmente triste. “Talvez os europeus e os americanos não acreditem nisto, mas a verdade é que os judeus estão a fazer um verdadeiro holocausto contra o nosso povo.”
As câmaras de televisão mostraram cenas de pôr os cabelos em pé, de crianças palestinianas cuja sobrevivência depende de determinadas máquinas médicas que funcionam a electricidade. No norte de Gaza, uma criança paralisada estava entre a vida e a morte e os membros da sua família tentavam rotativamente mantê-la a respirar usando uma bomba manual de respiração.
Entretanto, oficiais palestinianos e da ONU em Gaza, alertaram para um desastre iminente que afectará todos os aspectos da vida em Gaza.
Hasan Abu Ramadan, um economista palestiniano, disse que a actual catástrofe humanitária na Faixa de Gaza irá aprofundar-se com o continuado bloqueio israelita de combustíveis e alimentos. Ele avisou que a Faixa de Gaza poderá passar de uma situação de profunda pobreza para uma de fome generalizada, doenças e má nutrição.
Abu Ramadan sublinhou que mais de 80% dos 1,5 milhões de habitantes de Gaza estão a sobreviver com a ajuda alimentar de organizações internacionais como a UNRWA [Agência das Nações Unidas para os Refugiados no Médio-Oriente].
Outro aviso urgente foi emitido por John King, dirigente das operações da UNRWA em Gaza.
Falando numa conferência de imprensa improvisada em Gaza, no domingo à noite, King apelou à comunidade internacional para intervir imediatamente de forma a prevenir que aconteça o iminente desastre humanitário
King assinalou que civis inocentes estão a pagar um preço muito alto pelo actual conflito, dizendo que as padarias estão a deixar de fazer pão e que os hospitais estavam frios desde que os geradores de electricidade pararam devido à falta de combustível.
“A ajuda médica não está disponível, o papel não estão disponível, não há cimento para fazer sepulturas, nem estão disponíveis os caixões para os mortos. Também há uma séria falta de alimentos, e os preços dos que ainda existem são muito altos.”
King disse que toda a gente em Gaza tem agora um problema que se está a exacerbar à medida que passa o tempo. Ele afirmou que era vergonhoso que nalguns círculos, numa óbvia alusão a Israel e aos seus aliados, se estejam a arranjar argumentos para a situação em Gaza.
“Não consigo descrever por palavras o que está a acontecer em Gaza.”
Entretanto, círculos de extrema-direita em Israel apelaram a que o governo israelita aniquile os habitantes de Gaza.
Em colonatos judeus na cidade de Hebron e nos seus arredores, na Cisjordânia, colonos judeus foram vistos a dançar numa aparente expressão de alegria pela tragédia em Gaza, com alguns deles a gritar em hebreu “morte aos árabes” e “árabes para as câmaras de gás”.
Ainda antes, colonos com armas automáticas atacaram palestinianos e vandalizaram as suas propriedades em Hebron, à vista de soldados israelitas ocupantes que observaram passivamente. Pelo menos 11 palestinianos foram atingidos, a maioria com pequenos cortes e feridas.
Desde o início de 2008, o exército de ocupação israelita assassinou perto de 40 palestinianos e feriu centenas, tendo muitos ficado com deficiências permanentes.
O banho de sangue de nível pornográfico levou o Relator Especial do Conselho dos Direitos Humanos da ONU sobre a situação dos Direitos Humanos nos territórios ocupados da Palestina, John Dugard, a condenar a morte indiscriminada de palestinianos por parte de Israel.
Dugard disse que Israel devia ter previsto a perda de vidas e os ferimentos provocados a muitos civis quando atingiu o edifício do Ministério do Interior em Gaza, apenas há alguns dias atrás.
As impiedosas mortes, disse Dugard, “levantam sérias questões sobre o respeito de Israel pela lei internacional e o seu empenhamento no processo de paz”.
Ele acrescentou que as atrocidades israelitas violam as estritas proibições ao castigo colectivo contidas na Quarta Convenção de Genebra.
Texto de Khalid Amayreh publicado no Palestinian Information Center a 21 de Janeiro de 2008. Traduzido por Alexandre Leite para a Tlaxcala.
http://investigandoonovoimperialismo.blogs.sapo.pt/31707.html
Israel, que em 2005 retirou as suas tropas de ocupação e colonatos da Faixa de Gaza, manteve um controlo apertado em todas as fronteiras de Gaza, reduzindo o pequeno e populoso território a um grande campo de detenção.
Israel acelerou drasticamente o seu castigo colectivo aos habitantes de Gaza, depois da tomada da Faixa pelo Hamas em Junho de 2006. O exército israelita, que exerce uma enorme influência na política israelita, também tem vindo a fazer incursões quase diárias e ataques em Gaza, resultando daí mortes e ferimentos em centenas de palestinianos nas últimas semanas. Crê-se que o grosso das baixas é de civis inocentes.
No domingo, 20 de Janeiro, mais de 90% dos habitantes de Gaza passaram a noite às escuras, pois Israel decidiu interromper o vital fornecimento de combustíveis, ostensivamente para coagir as massas a revoltarem-se contra o Hamas, que recusa legitimar a ocupação israelita do território palestiniano.
O apagão quase total das centrais eléctricas já está a provocar efeitos catastróficos e a paralisar os serviços vitais em toda a Faixa de Gaza.
Fontes hospitalares relataram muitas mortes causadas pela paragem de fornecimento de electricidade.
“Equipamento médico alimentado a electricidade tal como incubadoras, máquinas de diálise e máquinas de respiração artificial, bem como muitos outros equipamentos que salvam vidas, já não funcionam. Isto significa a morte certa para alguns pacientes”, disse Omar al-Shawwa, um paramédico do Hospital Shifa na cidade de Gaza.
O hospital Al-Shifa é o maior hospital em Gaza e tem estado em funcionamento em estado de emergência há dois anos, já que o fornecimento de material médico vital continua a ser restringido por Israel.
“É verdade que os judeus não estão a enviar as nossas crianças para fornos, mas eles estão a matar-nos usando outros meios”, disse al-Shawwa visivelmente triste. “Talvez os europeus e os americanos não acreditem nisto, mas a verdade é que os judeus estão a fazer um verdadeiro holocausto contra o nosso povo.”
As câmaras de televisão mostraram cenas de pôr os cabelos em pé, de crianças palestinianas cuja sobrevivência depende de determinadas máquinas médicas que funcionam a electricidade. No norte de Gaza, uma criança paralisada estava entre a vida e a morte e os membros da sua família tentavam rotativamente mantê-la a respirar usando uma bomba manual de respiração.
Entretanto, oficiais palestinianos e da ONU em Gaza, alertaram para um desastre iminente que afectará todos os aspectos da vida em Gaza.
Hasan Abu Ramadan, um economista palestiniano, disse que a actual catástrofe humanitária na Faixa de Gaza irá aprofundar-se com o continuado bloqueio israelita de combustíveis e alimentos. Ele avisou que a Faixa de Gaza poderá passar de uma situação de profunda pobreza para uma de fome generalizada, doenças e má nutrição.
Abu Ramadan sublinhou que mais de 80% dos 1,5 milhões de habitantes de Gaza estão a sobreviver com a ajuda alimentar de organizações internacionais como a UNRWA [Agência das Nações Unidas para os Refugiados no Médio-Oriente].
Outro aviso urgente foi emitido por John King, dirigente das operações da UNRWA em Gaza.
Falando numa conferência de imprensa improvisada em Gaza, no domingo à noite, King apelou à comunidade internacional para intervir imediatamente de forma a prevenir que aconteça o iminente desastre humanitário
King assinalou que civis inocentes estão a pagar um preço muito alto pelo actual conflito, dizendo que as padarias estão a deixar de fazer pão e que os hospitais estavam frios desde que os geradores de electricidade pararam devido à falta de combustível.
“A ajuda médica não está disponível, o papel não estão disponível, não há cimento para fazer sepulturas, nem estão disponíveis os caixões para os mortos. Também há uma séria falta de alimentos, e os preços dos que ainda existem são muito altos.”
King disse que toda a gente em Gaza tem agora um problema que se está a exacerbar à medida que passa o tempo. Ele afirmou que era vergonhoso que nalguns círculos, numa óbvia alusão a Israel e aos seus aliados, se estejam a arranjar argumentos para a situação em Gaza.
“Não consigo descrever por palavras o que está a acontecer em Gaza.”
Entretanto, círculos de extrema-direita em Israel apelaram a que o governo israelita aniquile os habitantes de Gaza.
Em colonatos judeus na cidade de Hebron e nos seus arredores, na Cisjordânia, colonos judeus foram vistos a dançar numa aparente expressão de alegria pela tragédia em Gaza, com alguns deles a gritar em hebreu “morte aos árabes” e “árabes para as câmaras de gás”.
Ainda antes, colonos com armas automáticas atacaram palestinianos e vandalizaram as suas propriedades em Hebron, à vista de soldados israelitas ocupantes que observaram passivamente. Pelo menos 11 palestinianos foram atingidos, a maioria com pequenos cortes e feridas.
Desde o início de 2008, o exército de ocupação israelita assassinou perto de 40 palestinianos e feriu centenas, tendo muitos ficado com deficiências permanentes.
O banho de sangue de nível pornográfico levou o Relator Especial do Conselho dos Direitos Humanos da ONU sobre a situação dos Direitos Humanos nos territórios ocupados da Palestina, John Dugard, a condenar a morte indiscriminada de palestinianos por parte de Israel.
Dugard disse que Israel devia ter previsto a perda de vidas e os ferimentos provocados a muitos civis quando atingiu o edifício do Ministério do Interior em Gaza, apenas há alguns dias atrás.
As impiedosas mortes, disse Dugard, “levantam sérias questões sobre o respeito de Israel pela lei internacional e o seu empenhamento no processo de paz”.
Ele acrescentou que as atrocidades israelitas violam as estritas proibições ao castigo colectivo contidas na Quarta Convenção de Genebra.
Texto de Khalid Amayreh publicado no Palestinian Information Center a 21 de Janeiro de 2008. Traduzido por Alexandre Leite para a Tlaxcala.
http://investigandoonovoimperialismo.blogs.sapo.pt/31707.html
O paradoxo andante
Cada dia, ao ler os diários, assisto a uma aula de história.
Os diários ensinam-me pelo que dizem e pelo que calam.
A história é um paradoxo andante. A contradição move-lhe as pernas. Talvez por isso os seus silêncios dizem mais que suas palavras e muitas vezes as suas palavras revelam, mentindo, a verdade.
Dentro em breve será publicado um livro meu chamado Espejos. É algo assim como um história universal, e desculpem o atrevimento. "Posso resistir a tudo, menos à tentação", dizia Oscar Wilde, e confesso que sucumbi à tentação de contar alguns episódios da aventura humana no mundo do ponto de vista dos que não saíram na foto.
Pode-se dizer que não se trata de factos muito conhecidos.
Aqui resumo alguns, apenas uns poucos.
Quando foram desalojados do Paraíso, Adão e Eva mudaram-se para África, não para Paris.
Algum tempo depois, quando seus filhos já se haviam lançado pelos caminhos do mundo, foi inventada a escrita. No Iraque, não no Texas.
Também a álgebra foi inventada no Iraque. Foi fundada por Mohamed al Jwarizmi , há mil e duzentos anos, e as palavras algoritmo e algarismo derivam do seu nome.
Os nomes costumam não coincidir com o que nomeiam. No British Museum, por exemplo, as esculturas do Partenon chamam-se "mármores de Elgin", mas são mármores de Fídias. Elgin era o nome do inglês que as vendeu ao museu.
As três novidades que tornaram possível o Renascimento europeu, a bússola, a pólvora e a imprensa, haviam sido inventadas pelos chineses, que também inventaram quase tudo o que a Europa reinventou.
Os hindús souberam antes de todos que a Terra era redonda e os maias haviam criado o calendário mais exacto de todos os tempos.
Em 1493, o Vaticano presenteou a América à Espanha e obsequiou a África negra a Portugal, "para que as nações bárbaras sejam reduzidas à fé católica". Naquele tempo a América tinha quinze vezes mais habitantes que a Espanha e a África negra cem vezes mais que Portugal.
Tal como havia mandado o Papa, as nações bárbaras foram reduzidas. E muito.
Tenochtitlán, o centro do império azteca, era de água. Hernán Cortés demoliu a cidade pedra por pedra e, com os escombros, tapou os canais por onde navegavam duzentas mil canoas. Esta foi a primeira guerra da água na América. Agora Tenochtitlán chama-se México DF. Por onde corria a agua, agora correm os automóveis.
O monumento mais alto da Argentina foi erguido em homenagem ao general Roca, que no século XIX exterminou os índios da Patagónia.
A avenida mais longa do Uruguai tem o nome do general Rivera, que no século XIX exterminou os últimos índios charruas.
John Locke, o filósofo da liberdade, era accionista da Royal Africa Company , que comprava e vendia escravos.
No momento em que nascia o século XVIII, o primeiro dos bourbons, Felipe V, estreou o seu trono assinando um contrato com o seu primo, o rei da França, para que a Compagnie de Guinée vendesse negros na América. Cada monarca ficava com 25 por cento dos lucros.
Nomes de alguns navios negreiros: Voltaire, Rousseau, Jesus, Esperança, Igualdade, Amizade.
Dois do Pais Fundadores dos Estados Unidos desvaneceram-se na névoa da história oficial. Ninguém se recorda de Robert Carter nem de Gouverner Morris . A amnésia recompensou os seus actos. Carter foi a única personalidade eminente da independência que libertou seus escravos. Morris, redactor da Constituição, opôs-se à cláusula estabelecendo que um escravo equivalia às três quintas partes de uma pessoa.
"O nascimento de uma nação" , a primeira super-produção de Hollywood, foi estreado em 1915, na Casa Branca. O presidente, Woodrow Wilson, aplaudiu-a de pé. Ele era o autor dos textos do filme, um hino racista de louvação à Ku Klux Klan.
Algumas datas:
Desde o ano 1234, e durante os sete séculos seguintes, a Igreja Católica proibiu que as mulheres cantassem nos templos. As suas vozes eram impuras, devido àquele caso da Eva e do pecado original.
No ano de 1783, o rei da Espanha decretou que não eram desonrosos os trabalhos manuais, os chamados "ofícios vis", que até então implicavam a perda da fidalguia.
Até o ano de 1986 foi legal o castigo das crianças, nas escolas da Inglaterra, com correias, varas e porretes.
Em nome da liberdade, da igualdade e da fraternidade, em 1793 a Revolução Francesa proclamou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. A militante revolucionária Olympia de Gouges propôe então a Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã . A guilhotina cortou-lhe a cabeça.
Meio século depois, outros governo revolucionário, durante a Primeira Comuna de Paris, proclamou o sufrágio universal. Ao mesmo tempo, negou o direito de voto às mulheres, por unanimidade menos um: 899 votos conta, um a favor.
A imperatriz cristã Teodora nunca disse ser uma revolucionária, nem nada que se parecesse. Mas há mil e quinhentos anos o império bizantino foi, graças a ela, o primeiro lugar do mundo onde o aborto e o divórcio foram direitos das mulheres.
O general Ulisses Grant , vencedor da guerra do Norte industrial contra o Sul escravocrata, foi a seguir presidente dos Estados Unidos.
Em 1875, respondendo às pressões britânicas, respondeu:
–Dentro de duzentos anos, quando tivermos obtido do proteccionismo tudo o que ele nos pode proporcionar, também nós adoptaremos a liberdade de comércio.
Assim, pois, nos de 2075, o país mais proteccionista do mundo adoptará a liberdade de comércio.
"Botinzito" foi o primeiro cão pequinês que chegou à Europa.
Viajou para Londres em 1860. Os ingleses batizaram-no assim porque era parte do botim extorquido à China no fim das longas guerras do ópio.
Vitória, a rainha narcotraficante, havia imposto o ópio a tiros de canhão. A China foi convertida num país de drogados, em nome da liberdade, a liberdade de comércio.
Em nome da liberdade, a liberdade de comércio, o Paraguai foi aniquilado em 1870. Ao cabo de uma guerra de cinco anos, este país, o único das Américas que não devia um centavo a ninguém, inaugurou a sua dívida externa. Às suas ruínas fumegantes chegou, vindo de Londres, o primeiro empréstimo. Foi destinado a pagar uma enorme indemnização ao Brasil, Argentina e Uruguai. O país assassinado pagou aos países assassinos, pelo trabalho que haviam tido a assassiná-lo.
O Haiti também pagou uma enorme indemnização. Desde que, em 1804, conquistou a sua independência, a nova nação arrasada teve que pagar à França uma fortuna, durante um século e meio, para espiar o pecado da sua liberdade.
As grandes empresas têm direitos humanos nos Estados Unidos. Em 1886, a Suprema Corte de Justiça estendeu o direitos humanos às corporações privadas, e assim continua a ser.
Poucos anos depois, em defesa dos direitos humanos das suas empresas, os Estados Unidos invadiram dez países, em diversos mares do mundo.
Mark Twain, dirigente da Liga Anti-imperialista, propôs então uma nova bandeira, com caveirinhas em lugar de estrelas. E outro escritor, Ambroce Bierce, confirmou:
–A guerra é o caminho escolhido por Deus para nos ensinar geografia.
Os campos de concentração nasceram na África. Os ingleses iniciaram o experimento, e os alemães desenvolveram-no. Depois disso Hermann Göring aplicou na Alemanha o modelo que o seu papa havia ensaiado, em 1904, na Namíbia. Os professores de Joseph Mengele haviam estudado, no campo de concentração da Namíbia, a anatomia das raças inferiores. As cobaias eram todas negras.
Em 1936, o Comité Olímpico Internacional não tolerava insolências. Nas Olimpíadas de 1936, organizadas por Hitler, a selecção de futebol do Peru derrotou por 4 a 2 a selecção da Áustria, o país natal do Führer. O Comité Olímpico anulou a partida.
A Hitler não lhe faltaram amigos. A Rockefeller Foundation financiou investigações raciais e racistas da medicina nazi. A Coca-Cola inventou a Fanta, em plena guerra, para o mercado alemão. A IBM tornou possível a identificação e classificação dos judeus, e essa foi a primeira façanha em grande escala do sistema de cartões perfurados.
Eduardo Galeano
O original encontra-se em http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-96843-2007-12-30.html
Este excerto encontra-se em http://resistir.info/
Os diários ensinam-me pelo que dizem e pelo que calam.
A história é um paradoxo andante. A contradição move-lhe as pernas. Talvez por isso os seus silêncios dizem mais que suas palavras e muitas vezes as suas palavras revelam, mentindo, a verdade.
Dentro em breve será publicado um livro meu chamado Espejos. É algo assim como um história universal, e desculpem o atrevimento. "Posso resistir a tudo, menos à tentação", dizia Oscar Wilde, e confesso que sucumbi à tentação de contar alguns episódios da aventura humana no mundo do ponto de vista dos que não saíram na foto.
Pode-se dizer que não se trata de factos muito conhecidos.
Aqui resumo alguns, apenas uns poucos.
Quando foram desalojados do Paraíso, Adão e Eva mudaram-se para África, não para Paris.
Algum tempo depois, quando seus filhos já se haviam lançado pelos caminhos do mundo, foi inventada a escrita. No Iraque, não no Texas.
Também a álgebra foi inventada no Iraque. Foi fundada por Mohamed al Jwarizmi , há mil e duzentos anos, e as palavras algoritmo e algarismo derivam do seu nome.
Os nomes costumam não coincidir com o que nomeiam. No British Museum, por exemplo, as esculturas do Partenon chamam-se "mármores de Elgin", mas são mármores de Fídias. Elgin era o nome do inglês que as vendeu ao museu.
As três novidades que tornaram possível o Renascimento europeu, a bússola, a pólvora e a imprensa, haviam sido inventadas pelos chineses, que também inventaram quase tudo o que a Europa reinventou.
Os hindús souberam antes de todos que a Terra era redonda e os maias haviam criado o calendário mais exacto de todos os tempos.
Em 1493, o Vaticano presenteou a América à Espanha e obsequiou a África negra a Portugal, "para que as nações bárbaras sejam reduzidas à fé católica". Naquele tempo a América tinha quinze vezes mais habitantes que a Espanha e a África negra cem vezes mais que Portugal.
Tal como havia mandado o Papa, as nações bárbaras foram reduzidas. E muito.
Tenochtitlán, o centro do império azteca, era de água. Hernán Cortés demoliu a cidade pedra por pedra e, com os escombros, tapou os canais por onde navegavam duzentas mil canoas. Esta foi a primeira guerra da água na América. Agora Tenochtitlán chama-se México DF. Por onde corria a agua, agora correm os automóveis.
O monumento mais alto da Argentina foi erguido em homenagem ao general Roca, que no século XIX exterminou os índios da Patagónia.
A avenida mais longa do Uruguai tem o nome do general Rivera, que no século XIX exterminou os últimos índios charruas.
John Locke, o filósofo da liberdade, era accionista da Royal Africa Company , que comprava e vendia escravos.
No momento em que nascia o século XVIII, o primeiro dos bourbons, Felipe V, estreou o seu trono assinando um contrato com o seu primo, o rei da França, para que a Compagnie de Guinée vendesse negros na América. Cada monarca ficava com 25 por cento dos lucros.
Nomes de alguns navios negreiros: Voltaire, Rousseau, Jesus, Esperança, Igualdade, Amizade.
Dois do Pais Fundadores dos Estados Unidos desvaneceram-se na névoa da história oficial. Ninguém se recorda de Robert Carter nem de Gouverner Morris . A amnésia recompensou os seus actos. Carter foi a única personalidade eminente da independência que libertou seus escravos. Morris, redactor da Constituição, opôs-se à cláusula estabelecendo que um escravo equivalia às três quintas partes de uma pessoa.
"O nascimento de uma nação" , a primeira super-produção de Hollywood, foi estreado em 1915, na Casa Branca. O presidente, Woodrow Wilson, aplaudiu-a de pé. Ele era o autor dos textos do filme, um hino racista de louvação à Ku Klux Klan.
Algumas datas:
Desde o ano 1234, e durante os sete séculos seguintes, a Igreja Católica proibiu que as mulheres cantassem nos templos. As suas vozes eram impuras, devido àquele caso da Eva e do pecado original.
No ano de 1783, o rei da Espanha decretou que não eram desonrosos os trabalhos manuais, os chamados "ofícios vis", que até então implicavam a perda da fidalguia.
Até o ano de 1986 foi legal o castigo das crianças, nas escolas da Inglaterra, com correias, varas e porretes.
Em nome da liberdade, da igualdade e da fraternidade, em 1793 a Revolução Francesa proclamou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. A militante revolucionária Olympia de Gouges propôe então a Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã . A guilhotina cortou-lhe a cabeça.
Meio século depois, outros governo revolucionário, durante a Primeira Comuna de Paris, proclamou o sufrágio universal. Ao mesmo tempo, negou o direito de voto às mulheres, por unanimidade menos um: 899 votos conta, um a favor.
A imperatriz cristã Teodora nunca disse ser uma revolucionária, nem nada que se parecesse. Mas há mil e quinhentos anos o império bizantino foi, graças a ela, o primeiro lugar do mundo onde o aborto e o divórcio foram direitos das mulheres.
O general Ulisses Grant , vencedor da guerra do Norte industrial contra o Sul escravocrata, foi a seguir presidente dos Estados Unidos.
Em 1875, respondendo às pressões britânicas, respondeu:
–Dentro de duzentos anos, quando tivermos obtido do proteccionismo tudo o que ele nos pode proporcionar, também nós adoptaremos a liberdade de comércio.
Assim, pois, nos de 2075, o país mais proteccionista do mundo adoptará a liberdade de comércio.
"Botinzito" foi o primeiro cão pequinês que chegou à Europa.
Viajou para Londres em 1860. Os ingleses batizaram-no assim porque era parte do botim extorquido à China no fim das longas guerras do ópio.
Vitória, a rainha narcotraficante, havia imposto o ópio a tiros de canhão. A China foi convertida num país de drogados, em nome da liberdade, a liberdade de comércio.
Em nome da liberdade, a liberdade de comércio, o Paraguai foi aniquilado em 1870. Ao cabo de uma guerra de cinco anos, este país, o único das Américas que não devia um centavo a ninguém, inaugurou a sua dívida externa. Às suas ruínas fumegantes chegou, vindo de Londres, o primeiro empréstimo. Foi destinado a pagar uma enorme indemnização ao Brasil, Argentina e Uruguai. O país assassinado pagou aos países assassinos, pelo trabalho que haviam tido a assassiná-lo.
O Haiti também pagou uma enorme indemnização. Desde que, em 1804, conquistou a sua independência, a nova nação arrasada teve que pagar à França uma fortuna, durante um século e meio, para espiar o pecado da sua liberdade.
As grandes empresas têm direitos humanos nos Estados Unidos. Em 1886, a Suprema Corte de Justiça estendeu o direitos humanos às corporações privadas, e assim continua a ser.
Poucos anos depois, em defesa dos direitos humanos das suas empresas, os Estados Unidos invadiram dez países, em diversos mares do mundo.
Mark Twain, dirigente da Liga Anti-imperialista, propôs então uma nova bandeira, com caveirinhas em lugar de estrelas. E outro escritor, Ambroce Bierce, confirmou:
–A guerra é o caminho escolhido por Deus para nos ensinar geografia.
Os campos de concentração nasceram na África. Os ingleses iniciaram o experimento, e os alemães desenvolveram-no. Depois disso Hermann Göring aplicou na Alemanha o modelo que o seu papa havia ensaiado, em 1904, na Namíbia. Os professores de Joseph Mengele haviam estudado, no campo de concentração da Namíbia, a anatomia das raças inferiores. As cobaias eram todas negras.
Em 1936, o Comité Olímpico Internacional não tolerava insolências. Nas Olimpíadas de 1936, organizadas por Hitler, a selecção de futebol do Peru derrotou por 4 a 2 a selecção da Áustria, o país natal do Führer. O Comité Olímpico anulou a partida.
A Hitler não lhe faltaram amigos. A Rockefeller Foundation financiou investigações raciais e racistas da medicina nazi. A Coca-Cola inventou a Fanta, em plena guerra, para o mercado alemão. A IBM tornou possível a identificação e classificação dos judeus, e essa foi a primeira façanha em grande escala do sistema de cartões perfurados.
Eduardo Galeano
O original encontra-se em http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-96843-2007-12-30.html
Este excerto encontra-se em http://resistir.info/
MOVIMENTO PERPÉTUO
Só há dois guitarristas que com mestria tocam o Movimento Perpétuo. Um deles já morreu…O outro é o Gonçalo Pereira que aqui tem duas apresentações desta composição. Uma dos anos oitenta em estúdio e a outra do ano passado ao vivo.
Não me canso de ouvir nenhuma das versões.
Há um aspecto que merece ser referido para quem não saiba música, ou melhor dizendo,
interpretar a música…Tocar o Movimento Perpétuo em guitarra eléctrica é muito diferente de tocá-lo em guitarra portuguesa, devido às particularidades de cada guitarra.
O que Gonçalo Pereira teve que fazer foi redesenhar em guitarra eléctrica uma possibilidade da composição poder ser interpretada. Já de si isto é genial. A interpretação desta composição fala por si.
terça-feira, fevereiro 05, 2008
Ao ritmo actual, Portugal precisaria de 60 anos para alcançar a escolaridade média da UE de 2005, mas o governo está a desinvestir na educação
Uma das causas estruturais do atraso do País e das baixas taxas de crescimento económico é a baixa escolaridade da população portuguesa. De acordo com estudos empíricos realizados pela OCDE em vários países, concluiu-se que o efeito a longo prazo do aumento de um ano de escolaridade da população é de 3% a 6% de acréscimo de produção.
Apesar da importância do nível de escolaridade para o desenvolvimento do País, entre 1999 e 2005, o nível de escolaridade da população portuguesa aumentou de uma forma pouco significativa, já que a população com menos do que o 12º ano baixou em apenas 5 pontos percentuais, pois passou de 79% para 74%. Comparando o nível de escolaridade de Portugal com o de outros países da União Europeia, conclui-se que tem piorado pois, em 1999, a percentagem da população portuguesa com um nível de escolaridade inferior ao 12º ano era 58% superior à da Grécia, mas em 2005 já tinha aumentado para 85%; em relação a Espanha, essa relação passou, entre 1999 e 2005, de 21,5% para 45,1%; relativamente à Itália, o aumento foi de 38,6% para 51%; em relação à Irlanda, entre 1999 e 2005, passou de 61,2% para 111,4%, etc. Tomando como base de comparação a evolução da média de 11 países da União Europeia, conclui-se que, em 1999, a percentagem da população portuguesa com menos do que o 12º ano era superior àquela média em 83,7% e, em 2005, já era de 111,4%. Portanto, o fosso entre Portugal e os restantes países da União Europeia aumentou, entre 1999 e 2005, de uma forma significativa.
De acordo com o INE, entre o 1º Trimestre de 2005 e o 1º Trimestre de 2007, a população com o ensino básico ou menos diminuiu em Portugal apenas 1,5 pontos percentuais, o que corresponde a uma redução média de 0,75 pontos percentuais por ano. Se se tiver presente que, em 2005, a população com um nível de escolaridade inferior ao 12º ano era em Portugal de 74%, e a média da União Europeia de apenas 29%, conclui se que a diferença, neste ano, entre Portugal e a média comunitária, era de 45 pontos percentuais. Sabendo que população com o ensino básico ou menos tem diminuído em Portugal, após a posse do actual governo, a uma média de 0,75 pontos percentuais por ano, rapidamente se conclui que seriam necessários, a tal ritmo, cerca de 60 anos (45 : 0,75 = 60) para Portugal ter uma percentagem da população com menos do que o 12º ano igual à média da União Europeia em 2005, ou seja, para o nosso País alcançar o nível médio de escolaridade que existia na União Europeia em 2005, o que só aconteceria em 2067.
Apesar da importância da educação para o desenvolvimento do País, e apesar do grande atraso neste campo, entre 2005 e 2008, o financiamento da Educação pelo Estado, medido em percentagem do PIB, diminuiu de 4,9% para 4,2% e, em relação às despesas totais do Estado, baixou de 17,5% para 15,5%. Em relação ao ensino básico e secundário, a redução atingiu 527,4 milhões de euros a preços constantes entre 2005 e 2008, e, relativamente às Universidades e Politécnicos, o financiamento pelo Orçamento do Estado sofreu um importante corte, tendo atingido, a preços constantes de 2005 para anular o aumento de preços, –305,6 milhões de euros, o que corresponde a uma diminuição de –18,7% entre 2005 e 2008.
O governo está a procurar aumentar de uma forma rápida o nível de escolaridade no papel, para assim alterar as estatísticas, através do chamado programa “Novas Oportunidades”. É fácil de concluir que não é com a obtenção de um 12º ano, durante um ano ou muito menos, numa escola de formação profissional que se conseguirá aumentar o nível de escolaridade real da população. Trata se de uma cultura de facilitismo que se pagará caro no futuro. Muitos jovens têm confrontado os seus professores pondo em dúvida a continuação dos seus estudos escolares porque agora já se pode obter o 12º ano nas “Novas Oportunidades” em menos tempo e com menor esforço, como foi relatado no “Fórum sobre o emprego docente” realizado em Lisboa em 30.1.2008.
http://infoalternativa.org/autores/eugrosa/eugrosa159.htm
Apesar da importância do nível de escolaridade para o desenvolvimento do País, entre 1999 e 2005, o nível de escolaridade da população portuguesa aumentou de uma forma pouco significativa, já que a população com menos do que o 12º ano baixou em apenas 5 pontos percentuais, pois passou de 79% para 74%. Comparando o nível de escolaridade de Portugal com o de outros países da União Europeia, conclui-se que tem piorado pois, em 1999, a percentagem da população portuguesa com um nível de escolaridade inferior ao 12º ano era 58% superior à da Grécia, mas em 2005 já tinha aumentado para 85%; em relação a Espanha, essa relação passou, entre 1999 e 2005, de 21,5% para 45,1%; relativamente à Itália, o aumento foi de 38,6% para 51%; em relação à Irlanda, entre 1999 e 2005, passou de 61,2% para 111,4%, etc. Tomando como base de comparação a evolução da média de 11 países da União Europeia, conclui-se que, em 1999, a percentagem da população portuguesa com menos do que o 12º ano era superior àquela média em 83,7% e, em 2005, já era de 111,4%. Portanto, o fosso entre Portugal e os restantes países da União Europeia aumentou, entre 1999 e 2005, de uma forma significativa.
De acordo com o INE, entre o 1º Trimestre de 2005 e o 1º Trimestre de 2007, a população com o ensino básico ou menos diminuiu em Portugal apenas 1,5 pontos percentuais, o que corresponde a uma redução média de 0,75 pontos percentuais por ano. Se se tiver presente que, em 2005, a população com um nível de escolaridade inferior ao 12º ano era em Portugal de 74%, e a média da União Europeia de apenas 29%, conclui se que a diferença, neste ano, entre Portugal e a média comunitária, era de 45 pontos percentuais. Sabendo que população com o ensino básico ou menos tem diminuído em Portugal, após a posse do actual governo, a uma média de 0,75 pontos percentuais por ano, rapidamente se conclui que seriam necessários, a tal ritmo, cerca de 60 anos (45 : 0,75 = 60) para Portugal ter uma percentagem da população com menos do que o 12º ano igual à média da União Europeia em 2005, ou seja, para o nosso País alcançar o nível médio de escolaridade que existia na União Europeia em 2005, o que só aconteceria em 2067.
Apesar da importância da educação para o desenvolvimento do País, e apesar do grande atraso neste campo, entre 2005 e 2008, o financiamento da Educação pelo Estado, medido em percentagem do PIB, diminuiu de 4,9% para 4,2% e, em relação às despesas totais do Estado, baixou de 17,5% para 15,5%. Em relação ao ensino básico e secundário, a redução atingiu 527,4 milhões de euros a preços constantes entre 2005 e 2008, e, relativamente às Universidades e Politécnicos, o financiamento pelo Orçamento do Estado sofreu um importante corte, tendo atingido, a preços constantes de 2005 para anular o aumento de preços, –305,6 milhões de euros, o que corresponde a uma diminuição de –18,7% entre 2005 e 2008.
O governo está a procurar aumentar de uma forma rápida o nível de escolaridade no papel, para assim alterar as estatísticas, através do chamado programa “Novas Oportunidades”. É fácil de concluir que não é com a obtenção de um 12º ano, durante um ano ou muito menos, numa escola de formação profissional que se conseguirá aumentar o nível de escolaridade real da população. Trata se de uma cultura de facilitismo que se pagará caro no futuro. Muitos jovens têm confrontado os seus professores pondo em dúvida a continuação dos seus estudos escolares porque agora já se pode obter o 12º ano nas “Novas Oportunidades” em menos tempo e com menor esforço, como foi relatado no “Fórum sobre o emprego docente” realizado em Lisboa em 30.1.2008.
http://infoalternativa.org/autores/eugrosa/eugrosa159.htm
Escola e Ideologia
São muitas as vozes que frequentemente se levantam em torno do aproveitamento ideológico da Educação por parte do Estado e dos grupos que, de forma mais circunstancial ou prolongada, o dominam.
Quanto a isso, queria apenas sublinhar que em nenhum momento a Educação não foi uma transmissão de conhecimentos com um enquadramento ideológico qualquer. Platão não era um mestre neutro, ele transmitia os seus valores com os seus ensinamentos, sendo a sua mensagem fortemente política.
Numa oficina medieval, a aprendizagem técnica de um aprendiz de ferreiro ou tecelão ia acompanhada de todo um leque de pressupostos sobre a organização da sociedade envolvente. Mesmo numa idílica sociedade nómada perdida nos confins de uma selva imaginária, a transmissão de conhecimentos faz-se com base em pressupostos que correspondem a um aparato ideológico mais ou menos complexo.
É inútil procurar no passado ou futuro uma sociedade em que a Educação seja completamente desideologizada - pois mesmo o apelo à neutralidade é uma forma de ideologia, como o meu amigo António sempre me afirma quando discutimos a Escola Pública. Isso seria negar quase por completo a sua natureza.
O problema é que há quem, talvez por deficiente formação ou por uma educação amputada ou distorcida, pense que é possível educar sem que alguma ideologia esteja envolvida ou que o essencial passa por uma transmissão de meros saberes técnicos.
Sei que estamos a atravessar um período em que esta visão cinzenta da Educação parece predominar. O conhecimento da História (talvez por isso, como a Filosofia, cada vez menos amada pelos transitórios senhores dos tempos) ajuda-nos a saber que é uma fase passageira como tantas outras que pareceram nos seus tempos bem mais dramáticas. Isto não é um apelo à resignação. Pelo contrário, é um encorajamento à resistência e à acção para acelerar a modificação deste estado de coisas. Mas sem ilusões quanto ao facto da Educação poder vir a ser algum dia “pura”. Isso seria o pior de tudo.
É pela sua impureza que a Educação se constitui como instrumento essencial de Progresso e não meramente de Conservação. A pérola forma-se a partir de um simples grão de areia.
http://educar.wordpress.com/
Quanto a isso, queria apenas sublinhar que em nenhum momento a Educação não foi uma transmissão de conhecimentos com um enquadramento ideológico qualquer. Platão não era um mestre neutro, ele transmitia os seus valores com os seus ensinamentos, sendo a sua mensagem fortemente política.
Numa oficina medieval, a aprendizagem técnica de um aprendiz de ferreiro ou tecelão ia acompanhada de todo um leque de pressupostos sobre a organização da sociedade envolvente. Mesmo numa idílica sociedade nómada perdida nos confins de uma selva imaginária, a transmissão de conhecimentos faz-se com base em pressupostos que correspondem a um aparato ideológico mais ou menos complexo.
É inútil procurar no passado ou futuro uma sociedade em que a Educação seja completamente desideologizada - pois mesmo o apelo à neutralidade é uma forma de ideologia, como o meu amigo António sempre me afirma quando discutimos a Escola Pública. Isso seria negar quase por completo a sua natureza.
O problema é que há quem, talvez por deficiente formação ou por uma educação amputada ou distorcida, pense que é possível educar sem que alguma ideologia esteja envolvida ou que o essencial passa por uma transmissão de meros saberes técnicos.
Sei que estamos a atravessar um período em que esta visão cinzenta da Educação parece predominar. O conhecimento da História (talvez por isso, como a Filosofia, cada vez menos amada pelos transitórios senhores dos tempos) ajuda-nos a saber que é uma fase passageira como tantas outras que pareceram nos seus tempos bem mais dramáticas. Isto não é um apelo à resignação. Pelo contrário, é um encorajamento à resistência e à acção para acelerar a modificação deste estado de coisas. Mas sem ilusões quanto ao facto da Educação poder vir a ser algum dia “pura”. Isso seria o pior de tudo.
É pela sua impureza que a Educação se constitui como instrumento essencial de Progresso e não meramente de Conservação. A pérola forma-se a partir de um simples grão de areia.
http://educar.wordpress.com/
Gonçalo Pereira Fan Club Day
Um dia com o grande guitarrista Gonçalo Pereira a relembrar sinteticamente o que foi o primeiro encontro do Gonçalo Pereira Clube de Fans. Vejam lá se reconhecem quem aparece aos 1m 45s e 2m 45s
Será para breve o terceiro encontro…
REALIDADE E FICÇÃO
Os "aquecimentistas" globais juram a pés juntos que a temperatura do mundo está a aumentar. Com base nessa crença conseguem dos governos que lhes financiem passeios a Bali e outros lugares turísticos a fim de assistir às conferências do IPCC. E com base na crença no diabolismo do dióxido de carbono (CO2) os mais espertos arquitectam polpudos negócios relativos aos direitos de emissão. Por sua vez, os media que arrogantemente se auto-classificam como "referência" (do quê?) instilam o medo na opinião pública quanto a supostas tragédias que estariam para acontecer (alteamento dos mares, derretimento dos pólos, etc). A ignorância científica é tamanha que alguns até dizem que o CO2 seria um "poluente". Mal sabem tais escrevinhadores que cada vez que expiram estão a deitar CO2 cá para fora (ainda não se atreveram a recomendar que parássemos de respirar, por enquanto).
No entanto, a realidade acaba por se impor às ficções (muitas delas interessadas) dos "aquecimentistas". Agora o artigo de um investigador português, Luís de Sousa , acaba de mostrar que na verdade a temperatura em muitas partes do mundo está a arrefecer. O seu artigo mostra que houve quedas de neve inéditas em Buenos Aires, Bagdad, norte da Arábia Saudita e em muitas outros lugares, bem como o espessamento do gelo no Árctico. A sua investigação empírica corrobora a tese do grande climatologista Marcel Leroux, que dissecou o aquecimento global classificando-o como uma impostura científica .
Na verdade, a grande tragédia do mundo é a ignorância dos políticos que o governam — desde Al Gore até aqueles cá do burgo lusitano. Quanto tempo e quanto dinheiro não foi e continua ser desperdiçado no combate ao dito aquecimento global e às emissões de CO2? Tais recursos poderiam ter sido bem aplicados a problemas reais como o combate a emissões realmente nocivas para os seres humanos a exemplo do SO2, dos NOx e outros poluentes
Por outro lado, verifica-se que o aparente arrefecimento do mundo detectado por Luis de Sousa irá coincidir no tempo com o Pico máximo da produção petrolífera mundial que está a ser atingido neste momento. Esta gente preparou o mundo para o aquecimento global e não o preparou para o Pico Petrolífero. Mas, tal como uma vingança da natureza, verifica-se uma onda de frio no exacto momento em que se inicia a escassez do principal combustível que permite o aquecimento.
http://resistir.info/
No entanto, a realidade acaba por se impor às ficções (muitas delas interessadas) dos "aquecimentistas". Agora o artigo de um investigador português, Luís de Sousa , acaba de mostrar que na verdade a temperatura em muitas partes do mundo está a arrefecer. O seu artigo mostra que houve quedas de neve inéditas em Buenos Aires, Bagdad, norte da Arábia Saudita e em muitas outros lugares, bem como o espessamento do gelo no Árctico. A sua investigação empírica corrobora a tese do grande climatologista Marcel Leroux, que dissecou o aquecimento global classificando-o como uma impostura científica .
Na verdade, a grande tragédia do mundo é a ignorância dos políticos que o governam — desde Al Gore até aqueles cá do burgo lusitano. Quanto tempo e quanto dinheiro não foi e continua ser desperdiçado no combate ao dito aquecimento global e às emissões de CO2? Tais recursos poderiam ter sido bem aplicados a problemas reais como o combate a emissões realmente nocivas para os seres humanos a exemplo do SO2, dos NOx e outros poluentes
Por outro lado, verifica-se que o aparente arrefecimento do mundo detectado por Luis de Sousa irá coincidir no tempo com o Pico máximo da produção petrolífera mundial que está a ser atingido neste momento. Esta gente preparou o mundo para o aquecimento global e não o preparou para o Pico Petrolífero. Mas, tal como uma vingança da natureza, verifica-se uma onda de frio no exacto momento em que se inicia a escassez do principal combustível que permite o aquecimento.
http://resistir.info/
Excertos eloquentes do Sermão de Santo António aos Peixes a propósito do 400º aniversário do Padre António Vieira
«A maldade é comerem-se os homens uns aos outros, e os que a cometem são os maiores, que comem os pequenos»
Pe António Vieira
«…a plebe e os plebeus, que são os mais pequenos, os que menos podem e os que menos avultam na república, estes são os comidos. (…) Porque os grandes que têm o mando das cidades e das províncias, não se contenta a sua fome de comer os pequenos um por um, ou poucos a poucos senão que devoram e engolem os povos inteiros»
Pe António Vieira
«….os pequenos. São o pão quotidiano dos grandes; e assim como o pão se come com tudo, assim com tudo e em tudo são comidos os miseráveis pequenos, não tendo nem fazendo ofício em que os não carreguem, em que os não multem, em que os não defraudem, em que os não comam, traguem e devorem»
Pe António Vieira
«Parece-vos bem isto, peixes? Representa-se-me que com o movimento das cabeças estais todos dizendo que não, e com olhardes uns para os outros, vos estais admirando e pasmando de que entre os homens haja tal injustiça e maldade! Pois isto mesmo é o que vós fazeis. Os maiores comeis os pequenos; e os muito grandes não só os comem um por um, senão os cardumes inteiros, e isto continuamente sem diferença de tempos, não só de dia, senão também de noite, às claras e às escuras, como também fazem os homens. »
Pe António Vieira
A propósito do 400º aniversário do Padre António Vieira que será assinalado ao longo de todo este ano, já que aquela figura histórica nasceu a 6 de Fevereiro de 1608 em Lisboa, ocorre-nos reproduzir aqui alguns excertos do célebre Sermão de Santo António aos Peixes que foi pregado na igreja de São Luís, na véspera do seu embarque para Lisboa que se deu a 14 de Junho de 1654, viagem essa que se destinava a convencer D. João IV a aprovar uma legislação justa para os índios.
Apesar de sempre ter gravitado em torno do rei e da corte, importa lembrar que o Padre António Vieira se revelou como um persistente defensor dos grupos que na época eram os mais perseguidos: os índios brasileiros e os judeus.
Além disso, e não obstante a sua condição de religioso, os seus múltiplos textos mostram-no um ardente simpatizante das profecias do sapateiro de Trancoso, o célebre Bandarra, e que fizeram do Padre António Vieira uma viva ilustração do milenarismo utópico e universalista que se batia contra as injustiças sociais e o abastardamento e a corrupção das instituições vigentes.
E é justamente para criticar e censurar os vícios que alastravam nas sociedades humanas que o Padre António Vieira sente necessidade de pregar, dirigindo um sermão aos peixes, uma vez que os homens não dão ouvidos às suas palavras de denúncia e crítica.
Um dos vícios que é alvo da sua censura é o dos «peixes» se comerem uns aos outros, principalmente quando os grandes comem os pequenos.
http://www.anovieirino.com/
Excertos do Sermão de Santo António aos Peixes
A primeira cousa que me desedifica, peixes, de vós, é que vos comeis uns aos outros. Grande escândalo é este, mas a circunstância o faz ainda maior. Não só vos comeis uns aos outros, senão que os grandes comem os pequenos. Se fora pelo contrário, era menos mal. Se os pequenos comeram os grandes, bastara um grande para muitos pequenos; mas como os grandes comem os pequenos, não bastam cem pequenos, nem mil, para um só grande. Olhai como estranha isto Santo Agostinho: Homines pravis, praeversisque cupiditatibus facti sunt, sicut pisces invicem se devorantes: «Os homens com suas más e perversas cobiças, vêm a ser como os peixes, que se comem uns aos outros.» Tão alheia cousa é, não só da razão, mas da mesma natureza, que sendo todos criados no mesmo elemento, todos cidadãos da mesma pátria e todos finalmente irmãos, vivais de vos comer! Santo Agostinho, que pregava aos homens, para encarecer a fealdade deste escândalo, mostrou-lho nos peixes; e eu, que prego aos peixes, para que vejais quão feio e abominável é, quero que o vejais nos homens.
Olhai, peixes, lá do mar para a terra. Não, não: não é isso o que vos digo. Vós virais os olhos para os matos e para o sertão? Para cá, para cá; para a cidade é que haveis de olhar. Cuidais que só os Tapuias se comem uns aos outros? Muito maior açougue é o de cá, muito mais se comem os Brancos. Vedes vós todo aquele bulir, vedes todo aquele andar, vedes aquele concorrer às praças e cruzar as ruas; vedes aquele subir e descer as calçadas, vedes aquele entrar e sair sem quietação nem sossego? Pois tudo aquilo é andarem buscando os homens como hão-de comer e como se hão-de comer. Morreu algum deles, vereis logo tantos sobre o miserável a despedaçá-lo e comê-lo. Comem-no os herdeiros, comem-no os testamenteiros, comem-no os legatários, comem-no os credores; comem-no os oficiais dos órfãos e os dos defuntos e ausentes; come-o o médico, que o curou ou ajudou a morrer; come-o o sangrador que lhe tirou o sangue; come-a a mesma mulher, que de má vontade lhe dá para a mortalha o lençol mais velho da casa; come-o o que lhe abre a cova, o que lhe tange os sinos, e os que, cantando, o levam a enterrar; enfim, ainda o pobre defunto o não comeu a terra, e já o tem comido toda a terra.
Já se os homens se comeram somente depois de mortos, parece que era menos horror e menos matéria de sentimento. Mas para que conheçais a que chega a vossa crueldade, considerai, peixes, que também os homens se comem vivos assim como vós. Vivo estava Job , quando dizia: Quare persequimini me, et carnibus meis saturamini? «Porque me perseguis tão desumanamente, vós, que me estais comendo vivo e fartando-vos da minha carne?» Quereis ver um Job destes?
Vede um homem desses que andam perseguidos de pleitos ou acusados de crimes, e olhai quantos o estão comendo. Come-o o meirinho, come-o o carcereiro, come-o o escrivão, come-o o solicitador, come-o o advogado, come-o o inquiridor, come-o a testemunha, come-o o julgador, e ainda não está sentenciado, já está comido. São piores os homens que os corvos. O triste que foi à forca, não o comem os corvos senão depois de executado e morto; e o que anda em juízo, ainda não está executado nem sentenciado, e já está comido.
E para que vejais como estes comidos na terra são os pequenos, e pelos mesmos modos com que vós comeis no mar, ouvi a Deus queixando-se deste pecado: Nonne cognoscent omnes, qui operantur iniquitatem, qui devorunt plebem meam, ut cibum panis? «Cuidais, diz Deus, que não há-de vir tempo em que conheçam e paguem o seu merecido aqueles que cometem a maldade?» E que maldade é esta, à qual Deus singularmente chama maldade, como se não houvera outra no Mundo? E quem são aqueles que a cometem? A maldade é comerem-se os homens uns aos outros, e os que a cometem são os maiores, que comem os pequenos: Qui devorant plebem meam, ut cibum panis. Nestas palavras, pelo que vos toca, importa, peixes, que advirtais muito outras tantas cousas, quantas são as mesmas palavras. Diz Deus que comem os homens não só o seu povo, senão declaradamente a sua plebe: Plebem meam, porque a plebe e os plebeus, que são os mais pequenos, os que menos podem e os que menos avultam na república, estes são os comidos. E não só diz que os comem de qualquer modo, senão que os engolem e os devoram: Qui devorant. Porque os grandes que têm o mando das cidades e das províncias, não se contenta a sua fome de comer os pequenos um por um, ou poucos a poucos senão que devoram e engolem os povos inteiros: Qui devorant plebem meam. E de que modo os devoram e comem? Ut cibum panis: não como os outros comeres, senão como pão. A diferença que há entre o pão e os outros comeres, é que para a carne, há dias de carne, e para o peixe, dias de peixe, e para as frutas, diferentes meses no ano; porém o pão é comer de todos os dias, que sempre e continuadamente se come: e isto é o que padecem os pequenos. São o pão quotidiano dos grandes; e assim como o pão se come com tudo, assim com tudo e em tudo são comidos os miseráveis pequenos, não tendo nem fazendo ofício em que os não carreguem, em que os não multem, em que os não defraudem, em que os não comam, traguem e devorem: Qui devorant plebem meam, ut cibum panis. Parece-vos bem isto, peixes? Representa-se-me que com o movimento das cabeças estais todos dizendo que não, e com olhardes uns para os outros, vos estais admirando e pasmando de que entre os homens haja tal injustiça e maldade! Pois isto mesmo é o que vós fazeis. Os maiores comeis os pequenos; e os muito grandes não só os comem um por um, senão os cardumes inteiros, e isto continuamente sem diferença de tempos, não só de dia, senão também de noite, às claras e às escuras, como também fazem os homens.
(…)
os maiores que cá foram mandados, em vez de governar e aumentar o mesmo Estado, o destruíram; porque toda a fome que de lá traziam, a fartavam em comer e devorar os pequenos.
http://pimentanegra.blogspot.com/
Pe António Vieira
«…a plebe e os plebeus, que são os mais pequenos, os que menos podem e os que menos avultam na república, estes são os comidos. (…) Porque os grandes que têm o mando das cidades e das províncias, não se contenta a sua fome de comer os pequenos um por um, ou poucos a poucos senão que devoram e engolem os povos inteiros»
Pe António Vieira
«….os pequenos. São o pão quotidiano dos grandes; e assim como o pão se come com tudo, assim com tudo e em tudo são comidos os miseráveis pequenos, não tendo nem fazendo ofício em que os não carreguem, em que os não multem, em que os não defraudem, em que os não comam, traguem e devorem»
Pe António Vieira
«Parece-vos bem isto, peixes? Representa-se-me que com o movimento das cabeças estais todos dizendo que não, e com olhardes uns para os outros, vos estais admirando e pasmando de que entre os homens haja tal injustiça e maldade! Pois isto mesmo é o que vós fazeis. Os maiores comeis os pequenos; e os muito grandes não só os comem um por um, senão os cardumes inteiros, e isto continuamente sem diferença de tempos, não só de dia, senão também de noite, às claras e às escuras, como também fazem os homens. »
Pe António Vieira
A propósito do 400º aniversário do Padre António Vieira que será assinalado ao longo de todo este ano, já que aquela figura histórica nasceu a 6 de Fevereiro de 1608 em Lisboa, ocorre-nos reproduzir aqui alguns excertos do célebre Sermão de Santo António aos Peixes que foi pregado na igreja de São Luís, na véspera do seu embarque para Lisboa que se deu a 14 de Junho de 1654, viagem essa que se destinava a convencer D. João IV a aprovar uma legislação justa para os índios.
Apesar de sempre ter gravitado em torno do rei e da corte, importa lembrar que o Padre António Vieira se revelou como um persistente defensor dos grupos que na época eram os mais perseguidos: os índios brasileiros e os judeus.
Além disso, e não obstante a sua condição de religioso, os seus múltiplos textos mostram-no um ardente simpatizante das profecias do sapateiro de Trancoso, o célebre Bandarra, e que fizeram do Padre António Vieira uma viva ilustração do milenarismo utópico e universalista que se batia contra as injustiças sociais e o abastardamento e a corrupção das instituições vigentes.
E é justamente para criticar e censurar os vícios que alastravam nas sociedades humanas que o Padre António Vieira sente necessidade de pregar, dirigindo um sermão aos peixes, uma vez que os homens não dão ouvidos às suas palavras de denúncia e crítica.
Um dos vícios que é alvo da sua censura é o dos «peixes» se comerem uns aos outros, principalmente quando os grandes comem os pequenos.
http://www.anovieirino.com/
Excertos do Sermão de Santo António aos Peixes
A primeira cousa que me desedifica, peixes, de vós, é que vos comeis uns aos outros. Grande escândalo é este, mas a circunstância o faz ainda maior. Não só vos comeis uns aos outros, senão que os grandes comem os pequenos. Se fora pelo contrário, era menos mal. Se os pequenos comeram os grandes, bastara um grande para muitos pequenos; mas como os grandes comem os pequenos, não bastam cem pequenos, nem mil, para um só grande. Olhai como estranha isto Santo Agostinho: Homines pravis, praeversisque cupiditatibus facti sunt, sicut pisces invicem se devorantes: «Os homens com suas más e perversas cobiças, vêm a ser como os peixes, que se comem uns aos outros.» Tão alheia cousa é, não só da razão, mas da mesma natureza, que sendo todos criados no mesmo elemento, todos cidadãos da mesma pátria e todos finalmente irmãos, vivais de vos comer! Santo Agostinho, que pregava aos homens, para encarecer a fealdade deste escândalo, mostrou-lho nos peixes; e eu, que prego aos peixes, para que vejais quão feio e abominável é, quero que o vejais nos homens.
Olhai, peixes, lá do mar para a terra. Não, não: não é isso o que vos digo. Vós virais os olhos para os matos e para o sertão? Para cá, para cá; para a cidade é que haveis de olhar. Cuidais que só os Tapuias se comem uns aos outros? Muito maior açougue é o de cá, muito mais se comem os Brancos. Vedes vós todo aquele bulir, vedes todo aquele andar, vedes aquele concorrer às praças e cruzar as ruas; vedes aquele subir e descer as calçadas, vedes aquele entrar e sair sem quietação nem sossego? Pois tudo aquilo é andarem buscando os homens como hão-de comer e como se hão-de comer. Morreu algum deles, vereis logo tantos sobre o miserável a despedaçá-lo e comê-lo. Comem-no os herdeiros, comem-no os testamenteiros, comem-no os legatários, comem-no os credores; comem-no os oficiais dos órfãos e os dos defuntos e ausentes; come-o o médico, que o curou ou ajudou a morrer; come-o o sangrador que lhe tirou o sangue; come-a a mesma mulher, que de má vontade lhe dá para a mortalha o lençol mais velho da casa; come-o o que lhe abre a cova, o que lhe tange os sinos, e os que, cantando, o levam a enterrar; enfim, ainda o pobre defunto o não comeu a terra, e já o tem comido toda a terra.
Já se os homens se comeram somente depois de mortos, parece que era menos horror e menos matéria de sentimento. Mas para que conheçais a que chega a vossa crueldade, considerai, peixes, que também os homens se comem vivos assim como vós. Vivo estava Job , quando dizia: Quare persequimini me, et carnibus meis saturamini? «Porque me perseguis tão desumanamente, vós, que me estais comendo vivo e fartando-vos da minha carne?» Quereis ver um Job destes?
Vede um homem desses que andam perseguidos de pleitos ou acusados de crimes, e olhai quantos o estão comendo. Come-o o meirinho, come-o o carcereiro, come-o o escrivão, come-o o solicitador, come-o o advogado, come-o o inquiridor, come-o a testemunha, come-o o julgador, e ainda não está sentenciado, já está comido. São piores os homens que os corvos. O triste que foi à forca, não o comem os corvos senão depois de executado e morto; e o que anda em juízo, ainda não está executado nem sentenciado, e já está comido.
E para que vejais como estes comidos na terra são os pequenos, e pelos mesmos modos com que vós comeis no mar, ouvi a Deus queixando-se deste pecado: Nonne cognoscent omnes, qui operantur iniquitatem, qui devorunt plebem meam, ut cibum panis? «Cuidais, diz Deus, que não há-de vir tempo em que conheçam e paguem o seu merecido aqueles que cometem a maldade?» E que maldade é esta, à qual Deus singularmente chama maldade, como se não houvera outra no Mundo? E quem são aqueles que a cometem? A maldade é comerem-se os homens uns aos outros, e os que a cometem são os maiores, que comem os pequenos: Qui devorant plebem meam, ut cibum panis. Nestas palavras, pelo que vos toca, importa, peixes, que advirtais muito outras tantas cousas, quantas são as mesmas palavras. Diz Deus que comem os homens não só o seu povo, senão declaradamente a sua plebe: Plebem meam, porque a plebe e os plebeus, que são os mais pequenos, os que menos podem e os que menos avultam na república, estes são os comidos. E não só diz que os comem de qualquer modo, senão que os engolem e os devoram: Qui devorant. Porque os grandes que têm o mando das cidades e das províncias, não se contenta a sua fome de comer os pequenos um por um, ou poucos a poucos senão que devoram e engolem os povos inteiros: Qui devorant plebem meam. E de que modo os devoram e comem? Ut cibum panis: não como os outros comeres, senão como pão. A diferença que há entre o pão e os outros comeres, é que para a carne, há dias de carne, e para o peixe, dias de peixe, e para as frutas, diferentes meses no ano; porém o pão é comer de todos os dias, que sempre e continuadamente se come: e isto é o que padecem os pequenos. São o pão quotidiano dos grandes; e assim como o pão se come com tudo, assim com tudo e em tudo são comidos os miseráveis pequenos, não tendo nem fazendo ofício em que os não carreguem, em que os não multem, em que os não defraudem, em que os não comam, traguem e devorem: Qui devorant plebem meam, ut cibum panis. Parece-vos bem isto, peixes? Representa-se-me que com o movimento das cabeças estais todos dizendo que não, e com olhardes uns para os outros, vos estais admirando e pasmando de que entre os homens haja tal injustiça e maldade! Pois isto mesmo é o que vós fazeis. Os maiores comeis os pequenos; e os muito grandes não só os comem um por um, senão os cardumes inteiros, e isto continuamente sem diferença de tempos, não só de dia, senão também de noite, às claras e às escuras, como também fazem os homens.
(…)
os maiores que cá foram mandados, em vez de governar e aumentar o mesmo Estado, o destruíram; porque toda a fome que de lá traziam, a fartavam em comer e devorar os pequenos.
http://pimentanegra.blogspot.com/
Gonçalo Pereira Pai Natal
(porque Natal é quando um grande músico quiser!...)
um original improvisado do mestre
Nada melhor para recomeçar…
um original improvisado do mestre
Nada melhor para recomeçar…
segunda-feira, fevereiro 04, 2008
RETRACÇÃO OU QUEDA?
O capitalismo é dinâmica cega, guiada por uma legitimidade autonomizada. Aqui se inclui o facto de que a reprodução social se efectua num movimento basculante, que nunca encontra o ponto de equilíbrio. Isto nota-se em dois planos. Por um lado, trata-se dum movimento cíclico de curto prazo, de poucos anos, no normal sobe e desce da conjuntura. Por outro lado, há as mudanças estruturais que se estendem ao longo de décadas e que, pelo menos no seu início, estão ligadas a grandes crises. Neste sentido, fala-se de "modelos de acumulação", "ondas longas" ou "revoluções" tecnológicas. Presentemente, no plano de longo prazo, encontramo-nos na crise mundial da terceira revolução industrial, onde não se vislumbra qualquer luz ao fundo do túnel, que pudesse anunciar uma nova grande época de prosperidade. Sobre a onda longa deste processo de crise, no entanto, desenvolvem-se as ondas curtas da conjuntura. Com grande regularidade, toma-se o desejo pela realidade e confunde-se a retoma cíclica da onda curta com o ansiado fim da grande estrutura de crise.
2007 foi novamente um ano destas esperanças infundadas, porque a conjuntura mundial puxava com força. O certo é que o novo optimismo apenas se espalhou quando o ponto culminante já tinha sido ultrapassado. Na Alemanha Federal a taxa de crescimento atingiu 2,9 % em 2006 e baixou para 2,5 % em 2007, enquanto as previsões para 2008 já recuaram para 1,9 %. Torna-se cada vez mais claro que a retoma pertence apenas ao ciclo de muito curto prazo, que modela a crise estrutural profunda, mas não a ultrapassa. É verdade que a oscilação conjuntural ascendente nos últimos anos foi maior que em ciclos passados. Isso, porém, pode significar que agora, inversamente, a oscilação cíclica descendente também será mais violenta. O fortalecimento da situação conjuntural das trocas, perante o pano de fundo da dificuldade geral de acumulação que alastra, baseia-se, como é sabido, sobretudo no papel central da economia de deficit americana. Nos últimos anos a conjuntura mundial moveu-se arrastada pela subida do deficit americano; agora será arrastada pela recessão americana que se anuncia, motivada pela crise do crédito e do imobiliário.
O impacto da retracção global far-se-á sentir com tanto mais força quanto maior for a dependência de cada país da exportação e, portanto, quanto maior for a sua participação na globalização. A industrialização para exportação transnacional da China quase que atingiu o volume da Alemanha Federal na retoma cíclica. Mas, com uma população cerca de 15 vezes maior, a exportação chinesa constitui uma parte muito menor da reprodução total. Entre todos os maiores estados industrializados é na Alemanha que a exportação tem um peso relativo maior. Foi aqui que os rendimentos reais mais regrediram nos últimos anos, comparados com a média europeia, o que alimentou o boom de exportação a custos módicos. O reverso foi a estagnação do consumo interno, mesmo na retoma; assim, as vendas internas da indústria automóvel em 2007 caíram 3,5 %. Apesar do mercado automóvel americano ter encolhido em 2007, como prenúncio da retracção, os construtores alemães de automóveis conseguiram subir aí a quota de mercado, e assim mais que compensaram a queda da procura na Alemanha. Agora, porém, a força tornou-se fraqueza. Uma recessão global poderia levar precisamente a Alemanha a uma queda dramática.
Robert Kurz
http://obeco.planetaclix.pt/
2007 foi novamente um ano destas esperanças infundadas, porque a conjuntura mundial puxava com força. O certo é que o novo optimismo apenas se espalhou quando o ponto culminante já tinha sido ultrapassado. Na Alemanha Federal a taxa de crescimento atingiu 2,9 % em 2006 e baixou para 2,5 % em 2007, enquanto as previsões para 2008 já recuaram para 1,9 %. Torna-se cada vez mais claro que a retoma pertence apenas ao ciclo de muito curto prazo, que modela a crise estrutural profunda, mas não a ultrapassa. É verdade que a oscilação conjuntural ascendente nos últimos anos foi maior que em ciclos passados. Isso, porém, pode significar que agora, inversamente, a oscilação cíclica descendente também será mais violenta. O fortalecimento da situação conjuntural das trocas, perante o pano de fundo da dificuldade geral de acumulação que alastra, baseia-se, como é sabido, sobretudo no papel central da economia de deficit americana. Nos últimos anos a conjuntura mundial moveu-se arrastada pela subida do deficit americano; agora será arrastada pela recessão americana que se anuncia, motivada pela crise do crédito e do imobiliário.
O impacto da retracção global far-se-á sentir com tanto mais força quanto maior for a dependência de cada país da exportação e, portanto, quanto maior for a sua participação na globalização. A industrialização para exportação transnacional da China quase que atingiu o volume da Alemanha Federal na retoma cíclica. Mas, com uma população cerca de 15 vezes maior, a exportação chinesa constitui uma parte muito menor da reprodução total. Entre todos os maiores estados industrializados é na Alemanha que a exportação tem um peso relativo maior. Foi aqui que os rendimentos reais mais regrediram nos últimos anos, comparados com a média europeia, o que alimentou o boom de exportação a custos módicos. O reverso foi a estagnação do consumo interno, mesmo na retoma; assim, as vendas internas da indústria automóvel em 2007 caíram 3,5 %. Apesar do mercado automóvel americano ter encolhido em 2007, como prenúncio da retracção, os construtores alemães de automóveis conseguiram subir aí a quota de mercado, e assim mais que compensaram a queda da procura na Alemanha. Agora, porém, a força tornou-se fraqueza. Uma recessão global poderia levar precisamente a Alemanha a uma queda dramática.
Robert Kurz
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