Em algumas trocas de comentários tem surgido a polémica em torno do construtivismo aplicado à Educação. Normalmente evoca-se Piaget, é verdade que nem sempre resistimos à tentação da carcatura de alguns lugares-comuns do construtivismo menos informado que por aí anda e pouco mais.
Ora bem, eu já escrevi que reconheço valor e utilidade a algumas das ideias do construtivismo, só que acho que nem sempre são devidamente compreendidas por alguns dos seus proponetes e que em muitos casos a sua transmissão na formação inicial dos professores - ou mesmo nas profissionalizações mais tardias - é feita com base em vulgatas ultrapassadas ou então aplicadas de forma a crítica a todos os contextos educativos.
Sei disso porque acompanhei a profissionalização da minha caríssima outra metade docente em início da década de 90, assim como depois tive direito à minha dose quando fiz a minha mesmo a acabar o século passado. E confesso que em ambos os casos, a versão que nos foi transmitida foi exactamente aquela que se torna muito fácil caricaturar.
Só que até existem algumas coisas boas, mesmo entre nós, baseadas nas teorias construtivistas. Um dos casos, embora sendo trabalho mais de síntese da teoria existente ao findar o século XX do que de desbravamento de novos territórios, é a obra que aqui se identifica de Jorge Valadares e Margarida Graça e que, mais do que remontar ao Piaget, apresenta um conjunto de conceitos e metodologias construtivistas mais actualizadas.
Na parte teórica eu destacaria três conceitos/instrumentos de trabalho interessantes mas, lá está…, que acho de utilidade diferenciada. São eles o “Vê” epistemológico, os mapas conceptuais e os conceitos-âncora essenciais para basear uma aprendizagem significativa.
Quanto ao chamado Vê espistemológico de Gowin reconheço-lhe alguma utilidade, mas estou longe de o considerar um «poderoso instrumento de meta-aprendizagem», como é (d)escrito pelos autores, pois a sua complexidade teórica está longe de ser assimilável pela maior parte dos alunos do Ensino Básico, muito menos sem serem claramente guiados na sua aprendizagem de uma forma muito pouco construtivista. Pode ser um instrumento interessante para os próprios docentes organizarem o seu trabalho, ou para aplicação num nível Secundário ou Superior dos estudos, mas é claramente desajustado para os vários níveis do nosso Ensino Básico.
Relativamente aos mapas conceptuais (de Novak e Gowin) tenho uma crítica semelhante, embora considere que a sua aplicação pode começar a ser feita desde os 2º ou 3º ciclos. No entanto, toda a sua lógica assenta numa capacidade pré-existente de abstracção, assim como de selecção e relacionamento de conceitos e factos pelos alunos que implica uma aprendizagem anterior já bastante desenvolvida. Como instrumento de organização de novas aprendizagens depende exactamente da existência de tais pré-requisitos, pois mapas conceptuais como o apresentado na obra em causa sobre a organização de conceitos feita por um aluno do 8º ano podem ser bem mais confusos do que esclarecedores e clarificadores da aprendizagem realizada. Por fim, temos os subsunçores (subsumers para Ausubel, o criador do conceito), ou conceitos-âncora/integradores que são aqueles que eu mais prefiro e a que gosto de recorrer no meu trabalho, embora sinta que o faça de uma forma diversa da defendida pelos construtivistas, onde eu detecto um paradoxo a este respeito: na teoria de Ausubel os subsunçores ou conceitos-âncora permitem enquadrar as novas aprendizagens em estruturas conceptuais interactivas já inscritas/desenvolvidas anteriormente nos indivíduos, que assim permitem uma aprendizagem relacional, dinâmica e verdadeiramente significativa. O que fica por explicar é como lá vão parar esse subsunçores que são a base de toda a rede que depois se vai estabelecendo, assim como os mecanismos através dos quais essa rede se desenvolve de uma forma não caótica. Por mera descoberta por tentativa e erro é muito difícil, só sendo medianamente concebível por descoberta (bem) orientada. A tabuada não se aprende por “descoberta”, nem o mesmo se passa com a relação entre as letras e os sons, daí passando para a leitura. E é aqui que eu considero que o construtivismo não é aplicável em todas as fases da aprendizagem escolar dos indivíduos, sendo útil como metodologia a utilizar depois de ancorados saberes básicos essenciais, onde todo o resto se vem encaixar, ramificando-se e inter-relacionando-se.
Portanto, se em tese o construtivismo é concebido de uma forma que torna quem o ataca quase que um “bárbaro” conservador e tradicionalista, alvo fácil dos eduqueses politicamente correctos e super-bem.intencionados, na prática muitos dos seus conceitos mais sofisticados são dificilmente aplicáveis a todos os contextos educativos. Talvez por isso, o Sizandro e o PJ tenham reconhecido, e muito bem, que entre nós o construtivismo nunca froi verdadeiramente adoptado de forma significativa enquanto prática pedagógica.
No entanto, enquanto ideologia transmitida na formação de professores visando essa tal prática pedagógica a sua presença foi bastante alargada nas últimas décadas, com destaque para os últimos 20 anos. Se depois, os esperados apóstolos da boa prática depararam com a sua impraticabilidade no concreto e foram obrigados a adaptar a formação recebida à realidade é toda uma outra história de bom-senso.
http://educar.wordpress.com/
Ora bem, eu já escrevi que reconheço valor e utilidade a algumas das ideias do construtivismo, só que acho que nem sempre são devidamente compreendidas por alguns dos seus proponetes e que em muitos casos a sua transmissão na formação inicial dos professores - ou mesmo nas profissionalizações mais tardias - é feita com base em vulgatas ultrapassadas ou então aplicadas de forma a crítica a todos os contextos educativos.
Sei disso porque acompanhei a profissionalização da minha caríssima outra metade docente em início da década de 90, assim como depois tive direito à minha dose quando fiz a minha mesmo a acabar o século passado. E confesso que em ambos os casos, a versão que nos foi transmitida foi exactamente aquela que se torna muito fácil caricaturar.
Só que até existem algumas coisas boas, mesmo entre nós, baseadas nas teorias construtivistas. Um dos casos, embora sendo trabalho mais de síntese da teoria existente ao findar o século XX do que de desbravamento de novos territórios, é a obra que aqui se identifica de Jorge Valadares e Margarida Graça e que, mais do que remontar ao Piaget, apresenta um conjunto de conceitos e metodologias construtivistas mais actualizadas.
Na parte teórica eu destacaria três conceitos/instrumentos de trabalho interessantes mas, lá está…, que acho de utilidade diferenciada. São eles o “Vê” epistemológico, os mapas conceptuais e os conceitos-âncora essenciais para basear uma aprendizagem significativa.
Quanto ao chamado Vê espistemológico de Gowin reconheço-lhe alguma utilidade, mas estou longe de o considerar um «poderoso instrumento de meta-aprendizagem», como é (d)escrito pelos autores, pois a sua complexidade teórica está longe de ser assimilável pela maior parte dos alunos do Ensino Básico, muito menos sem serem claramente guiados na sua aprendizagem de uma forma muito pouco construtivista. Pode ser um instrumento interessante para os próprios docentes organizarem o seu trabalho, ou para aplicação num nível Secundário ou Superior dos estudos, mas é claramente desajustado para os vários níveis do nosso Ensino Básico.
Relativamente aos mapas conceptuais (de Novak e Gowin) tenho uma crítica semelhante, embora considere que a sua aplicação pode começar a ser feita desde os 2º ou 3º ciclos. No entanto, toda a sua lógica assenta numa capacidade pré-existente de abstracção, assim como de selecção e relacionamento de conceitos e factos pelos alunos que implica uma aprendizagem anterior já bastante desenvolvida. Como instrumento de organização de novas aprendizagens depende exactamente da existência de tais pré-requisitos, pois mapas conceptuais como o apresentado na obra em causa sobre a organização de conceitos feita por um aluno do 8º ano podem ser bem mais confusos do que esclarecedores e clarificadores da aprendizagem realizada. Por fim, temos os subsunçores (subsumers para Ausubel, o criador do conceito), ou conceitos-âncora/integradores que são aqueles que eu mais prefiro e a que gosto de recorrer no meu trabalho, embora sinta que o faça de uma forma diversa da defendida pelos construtivistas, onde eu detecto um paradoxo a este respeito: na teoria de Ausubel os subsunçores ou conceitos-âncora permitem enquadrar as novas aprendizagens em estruturas conceptuais interactivas já inscritas/desenvolvidas anteriormente nos indivíduos, que assim permitem uma aprendizagem relacional, dinâmica e verdadeiramente significativa. O que fica por explicar é como lá vão parar esse subsunçores que são a base de toda a rede que depois se vai estabelecendo, assim como os mecanismos através dos quais essa rede se desenvolve de uma forma não caótica. Por mera descoberta por tentativa e erro é muito difícil, só sendo medianamente concebível por descoberta (bem) orientada. A tabuada não se aprende por “descoberta”, nem o mesmo se passa com a relação entre as letras e os sons, daí passando para a leitura. E é aqui que eu considero que o construtivismo não é aplicável em todas as fases da aprendizagem escolar dos indivíduos, sendo útil como metodologia a utilizar depois de ancorados saberes básicos essenciais, onde todo o resto se vem encaixar, ramificando-se e inter-relacionando-se.
Portanto, se em tese o construtivismo é concebido de uma forma que torna quem o ataca quase que um “bárbaro” conservador e tradicionalista, alvo fácil dos eduqueses politicamente correctos e super-bem.intencionados, na prática muitos dos seus conceitos mais sofisticados são dificilmente aplicáveis a todos os contextos educativos. Talvez por isso, o Sizandro e o PJ tenham reconhecido, e muito bem, que entre nós o construtivismo nunca froi verdadeiramente adoptado de forma significativa enquanto prática pedagógica.
No entanto, enquanto ideologia transmitida na formação de professores visando essa tal prática pedagógica a sua presença foi bastante alargada nas últimas décadas, com destaque para os últimos 20 anos. Se depois, os esperados apóstolos da boa prática depararam com a sua impraticabilidade no concreto e foram obrigados a adaptar a formação recebida à realidade é toda uma outra história de bom-senso.
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